Константинов Н.А., Медынский Е.Н., Шабаева М.Ф. История Педагогики

Подождите немного. Документ загружается.

Н.А.КОНСТАНТИНОВ

Е.Н. МЕДЫНСКИЙ

М.Ф.ШАБАЕВА

ИСТОРИЯ

ПЕДАГОГИКИ

Допущено Министерством просвещения СССР

в качестве учебника для студентов

педагогических институтов

ИЗДАНИЕ ПЯТОЕ,

ДОПОЛНЕННОЕ И ПЕРЕРАБОТАННОЕ

МОСКВА

«ПРОСВЕЩЕНИЕ»

1982

ББК 74.03

К65

Авторами учебника являются: Н. А. Константинов — главы 2, 3, 5, 6, 7,

8, 12, 13, 14, 33, 35; Е. Н. Медынский — главы 4, 20, 22, 24, 28, 30, 34;

М. Ф. Шабаееа — главы 1, 9, 10, 11, 15, 17, 18, 19, 21, 25, 26, 27, 29, 37, 38;

Ф. Ф. Королев — глава 31; Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаееа — главы 16,23;

М. Ф. Шабаееа, Ф. Ф. Королев — главы 32, 36.

5-е издание учебника подготовлено к печати М. Ф. Шабаевой.

Рецензенты:

заведующий кафедрой педагогики МГЗПИ, профессор, доктор педагоги

ческих наук Ю. б- Гербеев,

доцент кафедры педагогики МГЗПИ Л. Н. Литвин

Константинов Н. А. и др.

К65 История педагогики: Учебник для студентов пед. ин-тов/

Н. А. Константинов, Е. Н. Медынский, М. Ф. Шабаева.—

5-е изд., доп. иперераб. — М.: Просвещение, 1982. — 447 с, ил.

В учебнике в соответствии с программой курса истории педагогики для студентов

педагогических институтов последовательно раскрыты основные этапы развития школы и

педагогической мысли. Особое место занимает раздел о советской школе в педагогике. Настоящее,

пятое издание переработано в соответствии с требованиями развивающейся педагогической науки.

4-е издание вышло в 1974 г,

4309022100—432 ББК 74.03

К ---------------------------------- 65 __ 82

ЮЗ(03)-82 37(09)

ВВЕДЕНИЕ

Советская история педагогики изучает с марк-

систско-ленинских позиций развитие воспитания, школы и педаго-

гических теорий в различные исторические периоды, с древнейших

времен до наших дней. На основе диалектико-материалистических

принципов она вскрывает классовую сущность и ограниченность

теории и практики воспитания в классово-антагонистическом об-

ществе, борьбу прогрессивных педагогических теорий с реакцион-

ными, выявляет исторические закономерности развития теории и

практики воспитания.

Без знания того, как развивалась теория и практика воспитания и

обучения подрастающих поколений в прошлом, невозможно

научное решение вопросов коммунистического воспитания в

советском обществе. В. И. Ленин указывал, что для научного раз-

решения вопросов общественной жизни надо «не забывать основной

исторической связи, смотреть на каждый вопрос с точки зрения того,

как известное явление в истории возникло, какие главные этапы в

своем развитии это явление проходило, и с точки зрения этого его

развития смотреть, чем данная вещь стала теперь»

В. И. Ленин учил, что пролетариат, строя социалистическое об-

щество и его культуру, не отказывается от опыта, накопленного

человечеством, но, наоборот, использует из этого опыта все ценное,

отбрасывая то, что неприемлемо для строительства коммунизма.

«Без ясного понимания того, — писал В. И. Ленин, — что только

точным знанием культуры, созданной всем развитием человечества,

только переработкой ее можно строить пролетарскую культуру—

без такого понимания нам этой задачи не разрешить»

Это полностью относится и к такому важному явлению обще-

ственной жизни, как теория и практика воспитания и обучения. В. И.

Ленин, охарактеризовав в речи на III съезде комсомола старую

школу как школу зубрежки и муштры, как школу, в которой

воспитывали молодое поколение в интересах буржуазии, предо-

стерегал вместе с тем от упрощенческого, недиалектического от-

ношения к старой школе. Он указывал, что надо уметь различать

плохое и хорошее в старой школе и выбрать из ее деятельности все

то, что полезно для коммунизма. Из этого следует, что нельзя

огульно отбрасывать опыт старой школы, его надо критически

изучать.

В прошлом прогрессивными педагогами и видными мыслителями

было выдвинуто немало плодотворных педагогических идей; их

критическое изучение способствует развитию педагогического

мышления, повышению педагогической культуры, предостерегает от

узкоутилитарного, рецептурного подхода к вопросам педагогической

теории и практики.

' Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 39, с. 67.

Ленин В. И. Поли. собр. соч., т. 41, с. 304.

Советская история педагогики руководствуется марксистско-

ленинским учением об общественном развитии.

К. Маркс указывает, что совокупность производственных от-

ношений «составляет экономическую структуру общества, реальный

базис, на котором возвышается юридическая и политическая

надстройка и которому соответствуют определенные формы обще-

ственного сознания»

. Надстройка в свою очередь оказывает обрат-

ное активное воздействие на базис, ускоряя или тормозя его раз-

витие.

В силу этого материалистического понимания истории различные

педагогические теории, системы школ, организация, содержание и

методы воспитания и обучения определяются в конечном счете

условиями материальной жизни общества, на развитие которого они

со своей стороны способны оказать определенное воздействие.

Марксизм включает в себя в критически переработанном виде то,

что было ценного в развитии человеческой мысли и культуры.

Советская история педагогики творчески использует все то передовое

и прогрессивное, что имелось в великих педагогических системах

прошлого. При этом надо учитывать, что эти теории, созданные в

конкретно-исторических условиях, построенные на иной

методологической основе, исторически ограничены условиями сво-

его времени, классовой идеологией их создателей. Однако недо-

пустимо при изложении и оценке этих систем акцентировать вни-

мание на исторически обусловленных, отживших их сторонах, иг-

норировать их вклад в педагогику.

Ф. Энгельс справедливо осмеивал тех, кто смотрит на всю ис-

торию философии как на «кучу развалин» не оправдавших себя

систем и кто судит о каждом философе «не по тому, что является

непреходящим, прогрессивным в его деятельности, а по тому, что

было неизбежно преходящим, реакционным...»

. Эти указания Эн-

гельса в полной мере применимы к оценке великих педагогов

прошлого: Коменского, Руссо, Песталоцци, Пирогова, Ушинского и

других.

С другой стороны, не следует идеализировать педагогов прош-

лых времен, замалчивая слабые стороны их учений.

Только с позиций марксизма-ленинизма можно правильно рас-

крыть, понять и оценить прошлое, не впадая ни в идеализацию, ни в

голое, нигилистическое, антиисторическое отрицание его.

Памятуя об указании В. PL Ленина о двух культурах в каждой

национальной культуре, советская история педагогики, изучая

историю воспитания подрастающих поколений и педагогические

теории прошлого, придает особое значение возникновению и раз-

витию революционно-демократической педагогики, которую за-

малчивали, как правило, буржуазные авторы.

Огромное значение имеет для нас изучение истории возникно-

1 Маркс К. и Энгельс Ф. Соч., т. 13, с. 6—7.

2 Маркс К. и Энгельс ф. Соч., т. 38, с. 108.

вения и развития марксистско-ленинской педагогики и истории со-

ветской школы, показ руководящей роли Коммунистической партии

и Советского государства в создании и строительстве советской

школы и педагогики, опыта строительства школы в других

социалистических странах. Советская история педагогики раскры-

вает мировое значение советской педагогической науки и опыта

советской школы, их влияние на прогрессивную педагогическую

мысль человечества и передовую теорию и практику школы прежде

всего в странах социализма.

Изучение истории педагогики играет большую роль в повышении

педагогической культуры советского учителя, способствует

вооружению его педагогическим мастерством, передает лучшие

традиции гуманистической педагогики и тем самым помогает

учителю в его повседневной деятельности.

История возникновения и развития марксистско-ленинской пе-

дагогики, развития советской школы и социалистической педагогики

раскрывает перед учителем важнейшие проблемы педагогики,

излагает обобщенный исторический опыт советской школы и

подготавливает учителя непосредственно к практической деятель-

ности.

Курс истории педагогики в педвузе делится на три части:

1. История школы и педагогики за рубежом.

2. История школы и педагогики в России до Великой Октябрь-

ской социалистической революции.

3. История школы и педагогики в СССР и других социали-

стических странах.

Периодизация внутри каждой части истории педагогики в ос-

новном соответствует периодизации, принятой в гражданской ис-

тории.

Источниками советской истории педагогики являются: произ-

ведения К. Маркса, Ф. Энгельса, В. И. Ленина; резолюции и решения

съездов, конференций и пленумов ЦК Коммунистической партии

Советского Союза; постановления Советского правительства;

архивные материалы по вопросам народного образования; памятники

древней письменности, древние рукописи по вопросам воспитания и

обучения; официальные материалы (законы, проекты, циркуляры,

отчеты, доклады и др.); учебники и учебные пособия, программы и

другие материалы, характеризующие работу школы; сочинения

выдающихся педагогов; общая и педагогическая пресса.

История педагогики тесно связана с историей культуры. При

разработке историко-педагогических вопросов исследователь ис-

пользует также источники и различные труды по гражданской

истории, истории философии, истории культуры, истории литера-

туры, художественные произведения, рисующие школу, семенное

воспитание и т. п., а также мемуары и художественные произведения,

особенно тех авторов, педагогические взгляды которых освещаются в

истории педагогики (например, Ф. Рабле, Ж.-Ж. Руссо, Л. Н.

Толстого).

ИСТОРИЯ ШКОЛЫ

И ПЕДАГОГИКИ ЗА РУБЕЖОМ

Глава 1. ВОСПИТАНИЕ В ПЕРВОБЫТНОМ ОБЩЕСТВЕ

Вопрос о происхождении воспитания. Вопрос о воз-

никновении воспитания имеет большое принципиальное значение.

По-разному к нему подходят буржуазные ученые и ученые, стоящие

на марксистско-ленинских методологических позициях.

Несмотря на то что среди буржуазных социологов существуют

различные мнения поэтому вопросу, всем им свойственно игнори-

рование тесной связи, которая существовала между экономической

жизнью и трудовой деятельностью первобытных людей и

воспитанием детей на самой ранней ступени общественного разви-

тия. Ряд концепций буржуазных ученых о происхождении воспи-

тания создан под влиянием вульгарно-эволюционных представлений

о развитии человека, что ведет к игнорированию социальной

сущности воспитания, к биологизации воспитательного процесса.

Оперируя тщательно собранным фактическим материалом о

наличии в животном мире «заботы» старших поколений о передаче

младшим навыков приспособления к окружающей среде, сторонники

таких концепций (например, Ш. Летурно, А. Эспинас)

отождествляют инстинктивные действия животных с воспитательной

практикой первобытных людей и приходят к неверному выводу о

том, что единственная основа воспитания — инстинктивное

стремление людей к продолжению рода и закон естественного

отбора.

Среди буржуазных ученых распространено также мнение,

сформировавшееся в конце XIX — начале XX века, о том, что ос-

новой воспитания является инстинктивное стремление детей активно

подражать старшим (эту теорию развивал, например, американский

автор П. Монро). Таким образом, биологической интерпретации

причин возникновения воспитания противопоставлялась

психологическая. Эта теория, как и всякая попытка объяснить

возникновение социального явления исключительно факторами

психологического порядка, носит явно идеалистический характер,

хотя, конечно, элементы подражания и имеют место в процессе

воспитания, общения детей со сверстниками и взрослыми.

Советская история педагогики, объясняя происхождение воспи-

тания, опирается на учение классиков марксизма-ленинизма о

развитии общества и человека как природного и социального су-

щества,

Основным условием возникновения воспитания была трудовая

деятельность первобытных людей и сформировавшиеся при этом

общественные отношения. Ф. Энгельс в своей классической работе

«Роль труда в процессе превращения обезьяны в человека» писал:

«труд создал самого человека». Биологические "предпосылки

становления человека могли послужить основой для перехода от

животного состояния к человеческому благодаря труду. Челове-

ческое общество возникло с того времени, как началось изготов-

ление человеком орудий труда.

Трудовая деятельность первобытных людей, направленная на

удовлетворение их естественных потребностей выживания и раз-

множения, преобразовала животного в человека, создала челове-

ческое общество, в котором формирование человека стало опре-

деляться социальными закономерностями. Применение примитив-

ных орудий труда и все расширяющееся и усложняющееся

сознательное изготовление их повлекли за собой необходимость

передачи трудовых знаний, умений и опыта подрастающим поко-

лениям.

Сначала это происходило в процессе трудовой деятельности, всей

бытовой и общественной жизни. В дальнейшем воспитание

становится особой сферой деятельности и сознания человека.

Воспитание в первобытном обществе. На первой

ступени развития первобытного общества — в дородовом общест-

ве— люди присваивали готовые продукты природы и занимались

охотой. Процесс добывания средств существования был по-своему

несложным и в то же время трудоемким. Охота на крупных зверей,

тяжелая борьба с природой могли осуществляться только в условиях

коллективных форм жизни, труда и потребления. Все было общим,

между членами коллектива отсутствовали социальные различия.

Общественные отношения в первобытном обществе совпадают с

кровнородственными. Разделение труда и социальных функций в

нем базировалось на естественнобиологических основах, вследствие

чего существовало разделение труда между мужчинами и

женщинами, а также возрастное деление общественного коллектива.

Дородовое общество делилось на три возрастные группы: дети и

подростки; полноценные и полноправные участники жизни и труда;

пожилые люди и старики, не имеющие уже физических сил для

полноценного участия в общей жизни (на дальнейших ступенях

развития первобытнообщинного строя число возрастных групп

увеличивается).

Родившийся человек сначала попадал в общую группу подра-

стающих и стареющих, где он возрастал в общении со сверстниками

и стариками, умудренными опытом. Интересно, что латинское слово

educare означает буквально «вытягивать», в более широком

переносном значении «выращивать», соответственно русское

«воспитание» имеет своим корнем «питать», его синоним

«кормить», откуда «вскармливание»; в древнерусской письменности

слова «воспитание» и «вскармливание» — синонимы.

Войдя в соответствующий биологический возраст и получив

некоторый опыт общения, трудовые навыки, знания правил жизни,

обычаев и обрядов, человек переходил в следующую возрастную

группу. С течением времени этот переход стал сопровождаться так

называемыми инициациями, «посвящениями», т. е. испытаниями, во

время которых проверялась подготовка молодежи к жизни: умение

переносить лишения, боль, проявлять храбрость, выносливость.

Отношения между членами одной возрастной группы и отно-

шения с членами другой группы регулировались неписаными, но

строго выполняемыми обычаями и традициями, которые закрепляли

складывающиеся социальные нормы.

В дородовом обществе одной из движущих сил развития человека

остаются еще и биологические механизмы естественного отбора и

приспособления к среде. Но по мере развития общества

складывающиеся в нем социальные закономерности начинают

играть все большую роль, постепенно занимая главенствующее

место.

В первобытном обществе ребенок воспитывался и обучался в

процессе своей жизнедеятельности, участия в делах взрослых, в

повседневном общении с ними. Он не столько готовился к жизни, как

это стало позже, сколько прямо включался в доступную для него

деятельность, вместе со старшими и под их руководством

приучался к коллективному труду и быту. Все в этом обществе было

коллективным Дети тоже принадлежали всему роду, сначала

материнскому, затем отцовскому. В труде и повседневном общении

со взрослыми дети и подростки усваивали необходимые жизненные

навыки и трудовые умения, знакомились с обычаями, учились

выполнять обряды, сопровождавшие жизнь первобытных людей, и

все свои обязанности, полностью подчинять себя интересам рода,

требованиям старших.

Мальчики участвовали вместе со взрослыми мужчинами в охоте

и рыбной ловле, в изготовлении оружия; девочки под руководством

женщин собирали и выращивали урожай, готовили пищу, делали

посуду и одежду.

На последних этапах развития матриархата появились первые

учреждения для жизни и воспитания подрастающих людей — дома

молодежи, отдельные для мальчиков и девочек, где под руко-

водством старейшин рода они готовились к жизни, труду, «посвя-

щениям».

На стадии патриархальной родовой общины появились ското-

водство, земледелие, ремесло. В связи с развитием производи-

тельных сил и расширением трудового опыта людей усложнялось и

воспитание, которое приобрело более многосторонний и плано-

мерный характер. Дети приучались к уходу за животными, земле-

делию, ремеслу. Когда возникла необходимость в более органи-

зованном воспитании, родовая община поручала воспитание

подрастающего поколения наиболее опытным людям. Наряду с во-

оружением детей трудовыми умениями и навыками они знакомили

их с правилами зародившегося религиозного культа, преданиями,

обучали письму. Сказания, игры и танцы, музыка и песни, все

народное устное творчество играло огромную роль в воспитании

нравов, поведения, определенных черт характера.

В результате дальнейшего развития родовая община стала

«самоуправляющейся, вооруженной организацией» (Ф. Э н-гельс).

Появились зачатки военного воспитания: мальчики учились стрелять

из лука, пользоваться копьем, ездить верхом и т. д. В возрастных

группах появилась четкая внутренняя организация, выделились

вожаки, усложнилась программа «посвящений», к которым готовили

молодежь специально выделенные старейшины рода. Стало

уделяться больше внимания усвоению начатков знаний, а с

появлением письменности и письму.

Осуществление воспитания особыми людьми, выделенными ро-

довой общиной, расширение и усложнение его содержания и про-

граммы испытаний, которыми оно завершалось, — все это свиде-

тельствовало о том, что в условиях родового строя воспитание на-

чало выделяться как особая форма общественной деятельности.

Воспитание в период разложения первобытного об-

щества. С появлением частной собственности, рабства и моногам-

ной семьи наступило разложение первобытного общества. Возник

индивидуальный брак. Семья стала одним из важнейших общест-

венных явлений, основной экономической ячейкой общества, к ней

перешли от родовой общины функции воспитания детей. Семейное

воспитание стало массовой формой воспитания. Но продолжали

существовать и «дома молодежи», стали возникать школы.

Появившиеся господствующие группы населения (жрецы, вожди,

старейшины) стремились отделить умственное образование от

обучения занятиям, требующим физического труда. Зачатки знаний

(обмер полей, предсказания наводнений рек, приемы лечения людей

и т. д.) господствующие группы сосредоточили в своих руках,

сделали их своей привилегией. Для обучения этим знаниям

создавались специальные учреждения — школы, которые исполь-

зовались для укрепления власти вождей, жрецов, старейшин. Так, в

Древней Мексике дети знатных людей были освобождены от фи-

зического труда, учились в особом помещении и изучали такие

науки, которые не были известны детям простых людей (например,

пиктографическое письмо, наблюдения за звездами, расчеты

площадей). Это возвышало их над остальными.

Физический труд стал уделом эксплуатируемых. В их семьях

дети рано приучались к труду, родители передавали им свой опыт.

Организованное воспитание детей, проводимое в школах, станови-

лось все более уделом избранных.

Глава 2. ВОСПИТАНИЕ, ШКОЛА

И ЗАРОЖДЕНИЕ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ МЫСЛИ В

РАБОВЛАДЕЛЬЧЕСКОМ ОБЩЕСТВЕ

В результате дальнейшего исторического развития

первобытнообщинный строй сменился новой общественной фор-

мацией— рабовладельческим строем. На древнем Востоке возникли

первые классовые общества и закладывались основы материальной и

духовной культуры, которая была в какой-то мере воспринята и

переработана народами Греции и Рима.

Школа в странах древнего Востока. В странах

древнего Востока специальные учреждения (школы) все более

становились привилегией господствующих групп населения.

В глубокой древности зародилась и укрепилась школа в Р1н-дии.

В продолжение тысячелетий там сохранила свое существование так

называемая общинная школа, создаваемая общинами простых

земледельцев. Наряду с ней большое значение имели школы в

городах, при храмах для знатных и богатых.

Развивались школы и в Малой Азии и Африке (Египет). В ряде

государств здесь существовало земледелие, связанное с

искусственным орошением, с использованием таких природных

явлений, как периодические разливы рек.

Люди вели наблюдения за природными явлениями, учились

предсказывать наводнения, накапливали опыт по постройке плотин и

разного рода сооружений. Появились зачатки наук: астрономии,

геометрии, арифметики, медицины; стали создаваться для построек

простейшие машины (ворот, «подкаты» и т. п.). Все эти сведения

сосредоточивались в руках господствующих групп населения,

зачастую облекались мистикой и таинственностью. Кроме

замкнутых жреческих или придворных школ, возникали и школы для

потребностей управления государством и хозяйством — это школы

писцов, школы служащих и т. д. Постепенно менялся в некоторых

странах и способ письма. Так, например, в Египте в жреческих

школах обучали сложному иероглифическому («священному»)

письму, а в школах для писцов было использовано упрощенное

(иератическое) письмо.

При обучении письму и счету использовались некоторые облег-;

чающие обучение приемы, например счет на разноцветных камеш-

ках, упрощенные приемы расчета и т. д. У всех народов был широко

распространен счет на пальцах.

В Древнем Китае существовали низшие и высшие школы. В

высших школах дети привилегированных учились читать и писать

сложным иероглифическим способом, изучали философию и мораль

(религиозного характера), произведения писателей и поэтов. Там

сообщались и некоторые сведения по астрономии.

В древнейших рукописях (Китая, Индии, Египта и др.) встре-

чаются ценные мысли о воспитании, о требованиях к учителю и

воспитаннику.