Колодич Е.Н., Костюкович А.А. Психология семьи: Учебно-методическое пособие

Подождите немного. Документ загружается.

психические и психосоматические нарушения разной степени тяжести (астма,

энурез, психогенная аллергия, гиперактивность, навязчивости, фобии, повышенная

эпиактивность и т.д.). Следствием перечисленных проблем является неумение таких

детей гармонично включаться в социальную среду, осваивать новые социальные

роли, устанавливать и поддерживать контакт с окружающими. Часто именно

затрудненное общение, а не отставание в развитии психических процессов является

основным барьером на пути социальной адаптации ребенка. Так, в ряде случаев

приходится иметь дело с крайней степенью замкнутости – аутичностью, и даже

самая незначительная ответная реакция ребенка (односложный ответ на вопрос или

даже кивок) оказывается для психолога желанной наградой. Часто в

коммуникативном процессе наблюдается чередование фаз открытости и

замкнутости; резко прерывая контакт с психологом, ребенок пытается таким

способом заполучить больше внимания и заботы или проверяет, насколько

терпеливым и доброжелательным по отношению к нему может быть психолог.

Подростки иногда используют еще более изощренный прием манипуляции: требуя

от психолога исключительного внимания к себе и понимания своих проблем,

подросток может прибегнуть к своеобразному “шантажу”, высказывая

суицидальные идеи или мысли о приближающейся смерти.

Подобные реакции могут найти объяснение в свете психоаналитической

теории нарциссизма, предложенной X. Когутом. Согласно этой теории, проблемы

коммуникации и социальной адаптации являются следствиями так называемых

нарциссических нарушений самости, источник которых в неудовлетворенности

базовых потребностей “идеализировать” и быть “отраженным” (идеализация и

зеркализация). Каждый ребенок жаждет иметь идеальных родителей и стремится

найти в Другом безупречное зеркало, отражающее его значимость, уникальность и

грандиозность. Если взрослые систематически фрустрируют эти “нарциссические”

потребности, ребенок стремится удовлетворить их любыми другими способами,

постоянно прибегая к манипуляциям и замещениям. Так будет происходить до тех

пор, пока в ходе позитивной коммуникации не сформируется целостная здоровая

“самость”. Так что, согласно Когуту, от психолога требуется “стать идеальным

родителем” и вернуть ребенку утраченное чувство собственной значимости. Это

осуществимо на основе продуктивного контакта с психологом, который

устанавливается лишь при условии выполнения следующего основного требования

сложившийся у ребенка образ психолога должен обладать набором устойчивых и

стабильных (константных) характеристик.

Они таковы:

Общий позитивный настрой, умение выделить и акцентировать позитивные

аспекты в любой проблемной ситуации;

Заинтересованность в любой информации, исходящей от ребенка, умение

выслушать;

Эмпатня, склонность к сопереживанию и стремление понять наиболее

сложные и глубинные чувства ребенка;

Терпимость к неадекватным реакциям и проявлению негативизма;

Ориентация на способности, достижения и личностные ресурсы ребенка,

вместо фиксации на отклонениях и дефектах.

Ребенку который уже приобрел негативный опыт общения и боится его

повторения в будущем, нужно убедиться в том, что названные качества являются

устойчивыми и не зависят от влияния ситуативных факторов. Подобная

устойчивость (константность) основных качеств делает психолога надежной,

основательной фигурой во внутреннем пространстве ребенка. Пока ребенок не

почувствует это, он будет вести себя недоверчиво и настороженно, а само

основание взаимодействия с ним останется весьма шатким. Если согласиться с

Г.Салливано, что ребенок формирует свою “самость”, оценивая себя в соответствии

с “отраженными оценками значимых взрослых”, то нам следует признать, что от

психолога требуется, одной стороны, стать для ребенка значимым Другим,

органично включаясь в сферу его интересов, а с другой – посредством

заинтересованности и эмпатии дать ребенку ощутить, что он в данных отношениях

понимаем и значим.

Установление продуктивного контакта с ребенком, основанного на доверии,

и одновременное формирование у ребенка устойчивого образа психолога, а также

четкого представления о ситуации общения в целом, составляет первый

предварительный этап психокоррекции. Достигнутая на этом пути глубина

контакта существенно влияет на эффективность дальнейшей работы психолога.

Если уже в самом начале психокоррекционного курса ребенку становятся ясны цели

и позиция психолога, чувство неопределенности и тревоги постепенно сменяются

открытостью и доверием.

Второй этап работы, следуя предложенной К.Г.Юнгом модели

психотерапевтического процесса, мы обозначим как аналитический. Главная цель

психолога – выявить наиболее актуальные проблемы и трудности, установить их

взаимосвязь с личностными особенностями, характером внутрисемейных

отношений, прошлым опытом (прежде всего с системой воспитания и

перенесенными ранее психотравмами) и подвести ребенка к осознанию

(пониманию) этой проблематики. В данном случае осознание не означает четко

сформулированного рационального знания; вполне достаточно, чтобы ребенок

ощутил свое неблагополучие и понял, что есть способы его преодоления – такое

понимание будет способствовать сотрудничеству с психологом. Позиция психолога

может быть выражена в следующей словесной формуле: “Я понимаю, как тебе

тяжело, мне известно, какими причинами это вызвано, и я знаю, как тебе помочь”.

Когда проблема и ее контекст четко определены, психолог может прорабатывать

отдельные ее аспекты, разбивая ее на цепь простых задач и оказывая более тонкое,

дифференцированное психокоррекционное воздействие. Согласно нашей

концепции, любая проблема, касающаяся психического здоровья, для своего

целостного разрешения требует применения интегративного подхода, при котором

психика рассматривается как многоуровневое единство. Поэтому в коррекционной

работе не следует ограничиваться воздействием на отдельные психические

структуры и набором отработанных приемов. Эффективная психокоррекция должна

осуществляться на разных уровнях функционирования психики (телесном,

образном, рефлексивном, межличностном и др.), приводя к преобразованию

телесного самочувствия и системы представлений, расширению самосознания,

развитию социальных отношений, коммуникативных навыков, социально-

перцептивных качеств личности и т.д. В соответствии с уровнем, на которое

рассчитано основное воздействие, психокоррекция подразделяется на телесно-

ориентированную, имагинативную (от латинского imaginatio – воображение),

психоаналитическую, трансактную и другие разновидности. Психокоррекционные

занятия могут включать освоение техник релаксации и саморегуляции,

преобразование телесных паттернов патогенного эмоционального реагирования,

проработку страшных образов, навязчивостей, повторяющихся ночных кошмаров,

расширение сферы самосознания, освоение навыков эффективной коммуникации,

ролевые игры, моделирование ситуации самоопределения и достижения успеха в

будущем.

Рассмотрим более внимательно психокоррекционную работу в пределах

системы образов и представлений ребенка. В детском возрасте воображение, как

правило, развито в большей степени, чем рациональное познание и словесно-

логическое мышление.

Жизненное пространство ребенка заполнено не столько логическими

построениями и ролевыми отношениями, сколько яркими, эмоционально

окрашенными образами. Поэтому и основным инструментом психокоррекционного

воздействия следует признать образ. Понятие “образа” в психокоррекции имеет

широкий диапазон значений.

Выделяются следующие разновидности:

Визуализации смутно осознаваемых эмоциональных состояний,

позволяющие психологу конкретизировать те или иные аспекты проблемы

(например, проек тивный рисунок “Я и мои страхи”).

Образы психотравмирующих ситуаций, составляющие основной материал

для психокоррекционной проработки.

Образы-метки, позволяющие зафиксировать в сознании ребенка

промежуточные этапы психокоррекции (например, рисунок “Мое самочувствие в

данный момент” или “Состояние моей проблемы на данный момент”).

Образы идентификации (персонажи книг или кинофильмов, образы реальных

личностей, на которых ребенок хочет быть похож и с которыми себя

идентифицирует).

Универсальные символы, выражающие общечеловеческие проблемы и

способы их разрешения.

“Ресурсные” образы или памятные фантазии (образы, ассоциирующиеся с

позитивным эмоциональным опытом и личностными ресурсами).

Образы достижения – идеальные представления о себе в будущем,

мотивирующие личностные достижения.

Психокоррекционная работа с образом строится на использовании принципа

ассоциативной связи. Образы могут быть ассоциированы с позитивными или

негативными эмоциями, телесными паттернами и переживаниями.

В ходе имагинативной психокоррекции осуществляется формирование ярких и

детализированных “светлых” образов, которые ассоциируются у ребенка с

позитивными эмоциями, чувством комфорта и уверенности, одновременно

проводится нейтрализация негативных фрустрирующих образов, подкрепляющих

фобии и психотравмы.

В первом случае ассоциативная связь “светлого” образа и позитивной эмоции

всячески укрепляется, образ детализируется, и его отдельные части ассоциируются

с разнообразными отгенками переживаний и самочувствия. Если эта работа

проведена успешно, то одного только припоминания “светлого” образа (его

всплывания на поверхность сознания) достаточно, чтобы у ребенка восстановилось

позитивное самоощущение; образ становится и аккумулятором позитивных эмоций

(ресурсом) и эффективным средством саморегуляции.

Во втором случае психолог осуществляет диссоциацию” разрывает связь

негативного образа с болезненными переживаниями и нейтрализует его. Задача

решена, когда, воспринимая или припоминая образ, ранее вызывавший

болезненные реакции, ребенок чувствует себя уверенно и спокойно.

Когда выявленные психологом проблемы ребенка достаточно проработаны,

аналитический этап психокоррекции подходит к концу, и начинается (согласно той

же юнговской модели) этап интеграции, синтеза. Все, чего требуется достичь на

этом этапе – это переживание ребенком цельности своей личности и осознание им

произошедших в его душе изменений. С этой целью может проводиться

ретроспекция прошедших сеансов, работа с сериями рисунков или дневниковыми

записями (так называемый “психокоррекционный дневник”), которые позволяют

ребенку увидеть, как изменялось его душевное состояние по мере осуществления

психокоррекции. Различные методы арттерапии, освоение новых видов игровой и

творческой деятельности обеспечивают самовыражение и внутреннюю интеграцию

личности. К числу прикладных методов психосинтеза следует отнести изображения

круговых орнаментов (“мандала-терапия”) и рисунок “Сфера моего я”, который

выполняется на большом листе ватмана. Один из наиболее эффективных методов

арттерапии, направленных на гармонизацию эмоциональной сферы – рисование под

спокойную медитативную или релаксационную музыку. Можно также предложить

ребенку поиграть в ролевую игру с использованием символических объектов, в

которой озвученные ребенком враждующие персонажи, символизирующие

различные черты его личности, договариваются и заключают между собой союз.

Можно попросить ребенка составить сюжетный рассказ о себе в 3-м лице, который

поможет ему окончательно разотождествиться с негативным прошлым опытом,

поскольку нарративная форма ставит рассказчика над сюжетом его истории. Наряду

с достигнутыми результатами обсуждаются цели ребенка и его представления о

будущем, формируются более ясные образы достижения.

На завершающем этапе психокоррекции необходимо суммировать и

закрепить позитивный опыт общения с психологом, выразив его в лаконичной

символической форме. Обобщенный образ, синтезирующий наиболее позитивные

моменты психокоррекционного процесса – это может быть эмблема, аллегория или

“моментальный снимок на память” – порой становится для ребенка своего рода

“талисманом”, поддерживающим в нем чувство уверенности и доверия к миру.

Психолог может завершить работу с ребенком словами напутствия, емкой

метафорой, притчей или торжественным “ритуалом молчания”, позволяющим

осмыслить все, что происходило во время сеансов. Чтобы сохранить символическую

связь с ребенком после завершения психокоррекции, можно попросить его

нарисовать в качестве подарка психологу любое изображение, отражающее самые

значимые эпизоды общения с ним.

Из вышесказанного следует, что при эффективной психокоррекции психолог

выступает в качестве символической фигуры в образном пространстве ребенка. Он

символизирует те позитивные качества, которые уже имеются в душе ребенка и

только ждут своей актуализации. Его можно сравнить с волшебником Гудвином из

сказки “Волшебник Изумрудного Города”: дети, приходящие к нему за помощью,

несмотря на все нарушения и дефекты, уже наделены всем необходимым для

полноценной самореализации; просто они не знают об этом или не могут в это

поверить. Им слишком часто указывали на их отклонения. Они убедятся в

обратном, только если им это будет наглядно продемонстрировано, подобно тому,

как железный дровосек поверил, что у него есть сердце, получив от Гудвина клочок

красной материи. В этом предназначение психолога: с помощью символических

средств открывать человеку его личностные ресурсы, доступ к которым по тем или

иным причинам затруднен. Однако необходимо еще раз подчеркнуть, что успех

психокоррекционной работы определяется не только техническими средствами и

приемами, имеющимися в арсенале психолога, но также глубиной его

проникновения в психологическую проблематику ребенка, степенью сопереживания

и вовлеченности в процесс формирования здоровой и целостной личности.