Громкова М.Т. Психология и педагогика профессиональной деятельности

Подождите немного. Документ загружается.

востребованы ситуацией; каких норм или способностей не достает и как их

нарастить (обучиться, развиться). Так создается механизм разрешения

проблемы.

6. Соотнести намеченные меры с ситуацией на предмет реальности,

актуальности и ранжирования последовательности исполнения.

7. Повторять цикл до полного видения решения проблемы.

8. Обозначить несоответствия, выходящие за пределы рассматриваемой

системы и осознаваемые как проблемы (противоречия в системе более общего

порядка), проявить их как обращение к руководству и другим вышестоящим

органам. Не решенная внутри проблема приводит к проблематизации системы

более общего порядка — города, отрасли, общества и т.д.

Технология разрешения проблем

Системное осознание проблемы

Элементы и связи

рассматриваемой

системы

Элементы процесса осознания Связи в процессе осознания 1 2 3 4 5

Осознание потребностей, целей,

самоопределение

Самоопределение

Проблематизация (сопоставление

самоопределения с критериями)

Осознание норм, содержания,

критериев

Депроблематизация

(сопоставление критериев со

способами действий)

Осознание способностей, методов,

способов деятельности

Рефлексия (осознание новой

проблемы)

Осознание результата

Цикл повторяется

Данная таблица может служить алгоритмом решения как

индивидуальных, так и коллективных проблем. Именно по такой схеме должен

готовиться доклад, процедура собрания, если оно имеет своей целью разрешить

проблему. Собрание может иметь и другую цель — не целостное решение

проблемы, а ее отдельный этап, например: изучение ситуации, ее анализ; или

сообщение коллективу содержания важного документа, включающего новую

информацию, новую норму деятельности, которую надо принять как критерий

собственной деятельности; или обсуждение новых способов деятельности,

нового механизма в связи с изменившимися условиями. Это отдельные этапы

разрешения растянутых во времени проблем. Иногда ситуация требует решить

проблему немедленно, и тогда все этапы должны быть использованы

одновременно.

Роль общения в педагогическом процессе. В педагогическом процессе

необходимо взаимопонимание между преподавателем и обучающимся, которое

достигается в процессе обмена информацией. У обучающихся в

педагогическом взаимодействии складывается отношение к информации, ее

восприятие — сначала для понимания, затем для усвоения. Информация

накапливается, систематизируется для хранения, затем воспроизводится в виде

представлений, определений, понятий. Психолого-познавательные процессы

221

либо стимулируются, если понимаются и учитываются преподавателем, либо

работают протиЁ эффективности образовательного процесса, если не

учитываются, не понимаются субъектами взаимодействия. Преподаватель в

педагогическом процессе наряду с другими имеет функцию психодиагностики

— постоянного понимания психического состояния обучающихся, динамики

его изменения, обеспечения пррблематизации и депроблематизации. Это

возможно, если преподаватель «прочитывает» информацию, поступающую

через невербальные средства (мимика, поза, жесты и т.п.).

При выявлении потребностей подачи информации и контроле за ее

усвоением происходит непосредственное общение, обеспечивающее

понимание. Закрытость как со стороны преподавателя, так и со стороны

обучающихся, — это барьер в коммуникации, который надо почувствовать,

понять, преодолеть.

Эффективность педагогического процесса напрямую связана с

эффективностью общения, установления понимания.

В педагогическом процессе важно определиться с понятием субъекта

образования. Именно этот «материал» преобразуется в данном процессе.

В педагогике давно изучена составляющая субъекта образования «био»

— индивид. Он как особый вид в природе является ее частью: рождается,

растет, взрослеет, стареет, умирает. Природа наделила его особенностями как

физическими, так и психическими, они проявляются в способах действий,

поведения, деятельности как его индивидуальность.

Еще более глубоко изучила современная педагогика составляющую

субъекта образования «социо» — личность. Она проявляется в социальной

жизни как значимость личности в различных социокультурах. Чья-то

личностность распространяется только на семью, чья-то — на коллектив, на

город, на общность (территориальную, региональную, национальную), на

общество, на мировое сообщество.

Социум, организуя свою жизнедеятельность, создает систему

производства и распределения средств духовной и материальной жизни людей.

Качество жизни общества в значительной степени зависит от качества

продуктов труда, от квалификации людей их производящих, а значит от

подготовки к профессиональной деятельности, от их образования. Процесс

образования (как осознания собственных действий, как осознания

окружающего мира и себя в нем) — непрерывный и глубоко индивидуальный.

В процессе образования происходит приобщение к культуре, человек

природный становится человеком культурным, который в свою очередь

способствует развитию культуры, пополнению ее духовных и материальных

ценностей.

Культура духовная результат накопления и оформления идей, которые

принято в настоящее время делить на формы общественного сознания,

своеобразные отрасли знания. Мысль, оформленная в слово, это идея,

оформленная в знание.

Сложнее всего разобраться современному педагогу с духовной

составляющей, т.е. с процессом гуманизации, демократизации, разумности,

222

самостоятельности, адаптации к условиям перемен и другими задачами

современного воспитания.

Как понять Дух, духовную составляющую как реальность, которую

необходимо учесть в педагогическом взаимодействии?

Сегодня эти попытки не прекращаются. Психологи и педагоги, теоретики

и практики все ближе к этой разгадке. Уже всеобщее признание получили

определения духа как «стержня сознания» (Л.Н. Толстой), как «самосознания»

(Гегель). Дух представляется как постоянно работающая система, направление

ее активности — подняться над обыденным позитивными или негативными

способами. Работой духа объясняется стремление к власти, стремление

возвыситься над другими. Дух, работая непрерывно, проявляется в действии,

поведении. Так называемое плохое поведение учащихся можно объяснить

особенностями работы духа, если вспомнить всем известные характеристики

духа: «злой дух», «воинствующий дух», «сильный духом», «дух противоречия».

Наиболее типичные модели плохого поведения:

- «стремление к власти» — стремление подняться над обыденным, над

теми, с кем общаешься. В основе его мотивов стремление к свободе — «чем

выше над другими, тем свободнее», причина в накопившемся подавлении духа,

самостоятельности, внутренней свободы в раннем детстве в семье, в

дошкольных учебных заведениях. С самого раннего детства дух проявляет себя

в проявлении самости. Вспомните, как только ребенок в состоянии держать в

руках ложку, он заявляет «Я сам». Как часто любящие мамы и бабушки

заглушают эту самость, стараясь оградить ребенка от трудностей, они берут на

себя то, что ребенок делать в состоянии сам. Ребенок, подчиняясь, сильнее не

становится, его дух слабеет, он лишается упражнения в закаливании духа, а

зачастую становится малоразумным, малоактивным;

- «реванш» — часто делая замечания обучающемуся, преподаватель

принижает его в глазах окружающих, тогда у духа появляется мотив — взять

реванш, одержать победу, и он выжидает, ждет особого момента, особой

ситуации, чтоб подняться над обидчиком, опустив его;

- «я — личность» — дух обслуживает стремление быть личностью, быть

значимым для того социума, в котором он находится. Это желание выражается

в стремлении быть замеченным тем или иным, положительно или отрицательно

оцениваемым окружающими способом. Кто-то тянет руку, показывая, что он

может ответить на вопрос, кто-то гримасничает, привлекая к себе внимание

любым способом. Он внес свой вклад в жизнедеятельность социума, он

замечен, он что-то значит;

- «я — индивид» — все живое в природе стремится к самосохранению,

старается оградить себя от саморазрушения; как принято говорить «оградить

себя от ошибок» — это сдерживающий фактор. Неправильный ответ вызывает

целую серию разрушающих реакций — «стрел, вонзающихся в ауру», в виде

оценок неодобрения, насмешек, доставляющих боль.

223

12.6. КОНФЛИКТЫ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ

Ни один собеседник не стал бы вас слушать,

если бы не знал, что потом наступит

его очередь говорить

Э. Хоу

Из определения конфликта как неустраненного противоречия, как

неразрешимой проблемы, как определенной степени несоответствия следует,

что конфликты — неизбежное явление в педагогическом взаимодействии. Его

надо уметь понимать, анализировать и характеризовать. Направить

проявленный конфликт в нужное русло, управлять им — один из способов

деятельности преподавателя, осваиваемый обучающимися в модели

взаимодействия.

Управление динамикой конфликта в педагогическом взаимодействии

начинается с определения типа конфликта по субъектам взаимодействия.

Конфликт следует охарактеризовать как внутренний для субъектов

взаимодействия или как внешний для них. Внутренний конфликт

сопровождается эмоциональным напряжением и может возникнуть у одного из

субъектов. Например, преподаватель эмоционально реагирует, огорчается,

расстраивается от степени готовности аудитории к началу занятий:

недостаточно чистая доска, много опоздавших студентов, отсутствует рабочий

настрой, студенты чем-то взбудоражены и постоянно отвлекаются или

демонстрируют полное отсутствие интереса к учебному процессу и т.д. Реакция

преподавателей бывает самой разнообразной: одни начинают лекцию, погасив

собственные негативные эмоции, другие их выплескивают, проблематизируя

аудиторию, разрушая благодушие, безразличие, апатию.

Состояние внутреннего конфликта, сопровождаемое негативными

эмоциями, может возникнуть у обучающихся в любой момент лекции,

семинара, зачета, экзамена или другой формы учебного процесса в виде

неудовлетворения, недовольства, раздражения, вызванных непониманием,

затруднением, субъективным отношением к действиям преподавателя: одним

кажется, что информация слишком банальна, другим слишком сложна, одним

— важной, другим — ненужной и т.д. В этой ситуации психологического

тренинга каждый понимает, как важно учесть другого, справиться с

собственным раздражением, уговорить себя, успокоить — в одних случаях, или

попытаться воздействовать на ситуацию, изменить ее — в других. Внешний

конфликт — это конфликт взаимодействия между субъектами: межличностный,

между личностью и группой, между группами. Исследование конфликта

начинается с определения его типа. По источникам конфликта различают

конфликт:

• позиций;

• интересов;

• норм, правил;

224

• способов;

• результатов.

ВОПРОСЫ ДЛЯ ОБСУЖДЕНИЯ

1. Компоненты педагогического процесса: цели, содержание, методы.

2. Состояние сознания в образовательных процессах.

3. Соответствие целей, содержания, методов в педагогическом процессе.

4. Модели педагогического взаимодействия как образец социальных отношений.

КОНТРОЛЬНЫЕ ВОПРОСЫ

1. Категория целей в педагогическом процессе. Выращивание целей путем

актуализации содержания.

2. Цели воспитания, обучения, развития.

3. Категория содержания в педагогическом процессе. Понятие внутреннего и

внешнего содержания; содержание воспитания, обучения, развития.

4. Категория методов в педагогическом процессе. Методы воспитания, обучения,

развития.

5. Внутренние связи в целях, содержании, методах как их внутренняя структура.

6. Внешние связи целей, содержания, методов как требования к ним. Критерии целей,

содержания, методов педагогического процесса.

7. Модели педагогического взаимодействия: авторитарные, демократические;

сотрудничество, сотворчество и т.д.

8. Гармония отношений в педагогическом взаимодействии.

УПРАЖНЕНИЯ

Возьмите за правило в начале занятий (аудиторных или самостоятельных) ставить

перед собой цель, исходя из ситуации, а в конце — оценить свой собственный результат:

насколько это содержание актуально (для чего?), что усвоено из содержания занятия (стало

своим, внутренним), усвоен ли метод. Если Вы стараетесь усвоить метод, то тем самым

развиваете свои способности.

225

Педагогический

процесс

Цели Содержание Методы

Воспитание

Обучение

Развитие

226

ГЛАВА 13

СТРУКТУРИРОВАНИЕ СОДЕРЖАНИЯ

В ОБРАЗОВАНИИ И ПРОФЕССИОНАЛЬНОЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Определение содержания образования как критерия профессиональной

деятельности. Представление его в виде системы. Структурирование

содержания по принципу деления на элементы и связи между ними. Выбор

наиболее актуального продвижения, индивидуальной траектории. Оформление

каждой лозы содержания в модуль. Связь содержания с целью и метлами,

обеспечивающими продуктивную работу. Единство и целостность

представлений, определений, понятий.

Ключевые слова: система, структурирование, модуль, представления,

определения, понятия

• Содержание образования как элемент системы «педагогический процесс»

• Связь содержания с целями и методами

• Содержание образования как система

13.1. СОДЕРЖАНИЕ ОБРАЗОВАНИЯ КАК ЭЛЕМЕНТ

СИСТЕМЫ «ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ПРОЦЕСС»

Доводы, до которых человек додумывается сам,

обычно убеждают его больше,

нежели те, которые пришли в голову другим

Б. Паскаль

В соответствии с системным подходом в изучении проблем содержания в

педагогическом процессе необходимо вспомнить — элементом какой системы

является данная категория. Содержание — составная часть, компонент, элемент

педагогического процесса. Теперь мы хотим (если нас это интересует) осознать

проблему и разрешить ее (если есть такая цель). Нам предстоит углубиться в

суть понятия; от собственных представлений о нем и формальных определений

подняться до понимания этой категории, сделать для себя некоторые открытия,

породить новые мысли, суждения, произвести собственный интеллектуальный

продукт, оформить его, обменяться с другими, использовать в собственном

профессиональном действии — такова технологическая цепочка учебного

труда.

К пониманию смысла, сути, сущности категории можно идти от

собственных (субъективных) представлений интуитивно и от общепринятых

(объективных) определений с помощью логических конструкций,

умозаключений. Эти два пути сливаются в один, взаимообусловливая друг

друга, расширяя дорогу к пониманию. В данном движении, как и во всяком

227

другом, важен первый шаг — дать определения, объективность которых

относительна, и потому лучше всего обратиться к семантике. Выстроим ряд

однокоренных слов; держать, удержать, задержать, держава, содержание и

т.д. Безусловно, содержание — это то, что удерживается, задерживается,

содержится. Общий корень — держ — говорит об оставленном, сохраненном,

удержанном; приставка «со» — подчеркивает объединение — удерживаю одно,

другое, третье и т.д., которые присоединяются к предыдущему (сравните: со —

трудничество, со — дружество, со — общество и т.д.). В итоге становится

понятным — каждый содержит то, что смог удержать, сделать своим.

Теперь нетрудно уяснить понятие «содержание педагогического

процесса». Осознание окружающего мира позволяет нам увеличивать свое

внутреннее содержание в образовательном процессе. В педагогическом

процессе специалисты — преподаватели специально, технологично организуют

образовательный процесс для каждого обучающегося. Таким образом, функция,

предназначение содержания педагогического процесса состоит в том, чтобы

каждый добавил к своему содержанию то, что предлагает преподаватель,

удержал, задержал в своем сознании некоторую новую, нужную, полезную

информацию. Ее объем и будет результатом процесса обучения, для каждого

свой, индивидуальный. Он зависит от преподавателя, от его грамотности в

ответах на педагогические вопросы: для чего? что? как? в их взаимосвязи

относительно каждой дозы содержания. Взрослый обучающийся в своем

сознании тоже ищет ответы на эти вопросы. Степень совпадения ответов и

характеризует качество педагогического взаимодействия.

Источники содержания в педагогическом процессе следует

рассматривать как несоответствие уровней содержания обучающихся и

преподавателя, а также уровней содержания обучающихся. Это несоответствие

в системе профессионального образования может быть -значительным и

незначительным. Обогащают свое содержание как обучающиеся, так и

преподаватели, если процесс организован правильно. Столь популярные

сегодня инновации, нововведения в основе своей содержат принцип

демократизации образования, который проявляется в конкретных учебных

процессах как направление потока информации. Если в педагогическом

процессе преобладают «вертикальные» направления потоков информации,

взаимодействие называется авторитарным, если модели и технологии

обеспечивают «горизонтальные» потоки информации, взаимодействие

упражняет в демократическом общении. Это не те привычные технологии,

которые продолжают господствовать в вузах, а совершенно иные, которыми

многим преподавателям предстоит овладеть.

Нормы функционирования системы «содержание педагогического

процесса» отражают те правила, предписания, критерии, которые на данном

этапе обеспечивают нормальное функционирование системы. В соответствии с

принципом системного подхода рассматриваемую систему следует увидеть как

элемент системы более высокого порядка, в которую она входит. По.большому

счету — это окружающий мир, из которого черпается содержание. А усвоение

содержания — есть не что иное, как осмысление происходящего в нем. Каждый

228

элемент, чтобы не быть в конфликте с системой, соблюдает ее нормы,

соотносит внешние правила со своими внутренними, приводит их в

соответствие, изменяя внешнее (если может) или внутреннее (если хочет).

В окружающем мире содержатся системы, а значит, и внутреннее

содержание должно быть представлено системно. Тогда содержание

педагогического процесса — система, отражающая разницу между

определенным внешним и обозначенным для наращивания внутренним.

Этотгервая норма, которую нарушать нельзя.

В окружающем нас мире происходят процессы изменения всего и вся как

естественно, так и искусственно. Изменяются материал в материальном, идеи

— в идеальном. Изменением сознания в педагогическом процессе занимаются

специалисты — преподаватели, создавая модели и технологии. Педагогические

технологии — это прежде всего «обработка» содержания путем деления его на

дозы, оформление каждой дозы как модуля.

Кроме того, в окружающем нас мире повсеместно происходит обмен,

который обеспечивается производством и потреблением. Правила обмена

предполагают два встречных процесса:

• выбираю, беру произведенное не мной; выбираю в соответствии со

своими потребностями, целями, самоопределением, беру в соответствии со

своими способностями;

• произвожу, отдаю произведенное мной (мысль, слово, движение), т.е.

прилагаю усилия произвести и оформить продукт так, чтобы он был

востребован другими.

Преобладание в традиционных технологиях подачи содержания сак

готового продукта в виде огромной глыбы порождает пассивную

потребительскую позицию, которая переносится в деятельность. Упражнение в

самостоятельном производстве и оформлении содержания формирует

рыночное, предпринимательское мышление, повышает ценность совести как

регулятора процессов «беру — отдаю». Таким образом, наиболее общие нормы,

правила, требования, принципы, определяющие категорию содержания в

педагогических процессах, состоят в следующем:

• системном представлении каждой дозы содержания;

• технологичности оформления содержания в модуль;

• продуктивном обмене: потребление по выбору в сочетании с

производством собственного продукта.

Если Вы осознали проблемы как свои собственные и если Вам показались

убедительными сформированные нормы (принципы, правила, требования и

т.д.), то вероятно можно перейти к самому актуальному вопросу — как? Как

достичь этой новой планки, как овладеть новой нормой не только на уровне

знания, убеждения, но и действия.

Речь идет о механизме решения проблемы, о способах, методах,

технологиях, которые требуют определенных педагогических способностей (в

их основе гармония мысли, слова, действия), называемых в педагогической

культуре мыслетехника, коммуникация, рефлексия.

Технология, которая будет предложена далее, — это технология

229

модульного структурирования (системность, технологическое дозирование на

модули, продуктивный обмен); технология преобразования [модуль — не

только составная часть, но и коэффициент преобразования] научного знания в

учебную дисциплину; технология составления авторских программ. Она

проста, но трудоемка. Правила системного подхода, свободного (не

привязанного к механическому запоминанию) производства мыслей и обмена

ими, строго дозированного логикой построения и потребностью,

распространяются в равной степени как на слушателей, так и на

преподавателей. Преподаватель к тому же — организатор процесса, и от его

мастерства зависят модель и технология, которые он создаст и реализует, а

также результат.

Суть технологии при этом нижеследующий алгоритм:

• определить системообразующую курса;

• проанализировать возможные основания для расчленения на элементы,

выбрать среди них наиболее актуальные в соответствии с потребностями

слушателей и требованиями образовательных стандартов;

• создать ситуацию выбора в дальнейшем продвижении к элементам

новой системы;

• провести структурирование с несколькими уровнями в зависимости от

желаемой глубины погружения;

• предоставить слушателям возможность выбора индивидуальной

траектории продвижения. Тем самым проявится их активность, направленная

на решение собственных профессиональных проблем, на совершение действий,

на развитие; решится осознанная проблема: либо путем найденной

необходимой информации, либо путем выращивания собственных

способностей, либо того и другого вместе.

Для того чтобы наглядно представить весь процесс составления

авторской программы по модульному принципу, приведем один из приемов,

который состоит в составлении матриц.

Система Элементы, связи (по одному основанию)

Элементы, связи (по другому

основанию)

1 2 3 4

…

В данной матрице система делится на элементы по двум основаниям,

которые и заполняют графы по вертикали и горизонтали.

Рассмотрим для примера изученную нами систему «педагогический

процесс».

Система — педагогический

процесс

Элементы и связи

Воспитание Обучение Развитие Связи

Элементы и связи

Цели

Содержание

230