Григорович Л.А, Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология

Подождите немного. Документ загружается.

7'2 Часть I. Педагогика

деятельности. Значимость деятельности и ее продукта для личности

влияет на эффективность ее овладения общечеловеческой культурой.

По определению С.Л. Рубинштейна, деятельность — это форма

активного целенаправленного взаимодействия человека с окружа-

ющим миром (включающим и других людей), отвечающего вызвав-

шей это взаимодействие потребности, необходимости в чем-либо.

Исходя из теории деятельности А.Н. Леонтьева, основными ха-

рактеристиками деятельности являются ее предметность и

субъект-

ность.

Предмет деятельности — это то, на что направлена вызвавшая ее

потребность. Различают две взаимосвязанные стороны деятельно-

сти: опредмечивание и распредмечивание. При опредмечивании

человеческие способности (замысел, образ и др.) переходят в пред-

мет, который становится социальным, культурным или человече-

ским. В последующей деятельности происходит распредмечива-

ние, когда из предметов, явлений, объектов культуры «выделяется»

воплощенная в них идея, смысл. В учебной деятельности реализу-

ется внутреннее единство процессов опредмечивания и распредме-

чивания. В процессе обучения педагог «кодирует», опредмечивает

социально-культурный и исторический опыт человечества в виде

знаковой системы (например, речи), предъявляемой ученику, кото-

рый, в свою очередь, «раскодирует», распредмечивает и, тем са-

мым, постигает смысл воспринимаемого.

Деятельность всегда субъектна, и это отражается в одном из ба-

зовых положений отечественной психологии о единстве сознания

и деятельности (С.Л. Рубинштейн,

В.В.

Давыдов, А.В. Брушлин-

ский, А.В. Петровский и др.).

С субъектностью и предметностью деятельности связаны и та-

кие ее характеристики, как мотивированность, целеположенность

(целенаправленность) и осознанность.

Если мотив — это побудительная причина деятельности, то

цель — это предвосхищение в мышлении результата деятельности

и способов ее реализации, т.е. цель, собственно, и является «иде-

альным» предметом деятельности и непосредственно связана с мо-

тивами этой деятельности. Важным положением для понимания

осознанности как характеристики деятельности является утверж-

дение А.Н. Леонтьева о том, что актуально сознается только то со-

держание деятельности, которое является предметом целенаправ-

ленной активности субъекта.

Глава 3. Образование как глобальный объект педагогики 73

Кроме кратко обозначенных характеристик деятельности

(предметность, субъектность, мотивированность, целенаправлен-

ность, осознанность) при планировании учебной деятельности не-

обходимо учитывать ее структуру (действия, операции) и компо-

ненты (предмет, средства, способы, продукт, результат).

Выделение каждого из рассмотренных компонентов личност-

но-деятельностного подхода (личностного и деятельностного)

условно, так как они неразрывно связаны между собой в силу того,

что личность всегда выступает субъектом деятельности, а деятель-

ность определяет развитие ее как субъекта.

ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ

1. Раскройте содержание основных принципов формирования содержания

среднего образования.

2. Дайте характеристику основных компонентов образовательной системы.

3. Что является результатом образования?

4. Какие документы регламентируют содержание общего среднего образова-

ния?

ПРИМЕРНЫЕ ТЕМЫ РЕФЕРАТОВ

1. Личностно-деятельностный подход в образовании.

2. Образование как общечеловеческая ценность и социокультурный феномен.

3. Единство образования и самообразования.

4. Психологизация педагогического процесса.

ЛИТЕРАТУРА

Бабанский

Ю.К. Личностный фактор оптимизации обучения // Вопросы

психологии.

1984. № 1.

2. Дидактика средней школы // Под ред. М.Н. Скаткина. М., 1982.

3. Закон Российской Федерации об образовании // Бюлл. Комитета по высш.

шк. Министерства науки, высш. шк. и техн. политики РФ. 1993. № 1.

4. Зимняя

И.А.

Педагогическая психология. Ростов

н/Д,

1997.

Зиновкина

М.М.,

Хохлов Н. Технология формирования

инженера-творца

Высшее образование в России. 1995. № 3.

Ледпев B.C. Содержание образования. М., 1989.

Мшценко

А.И. Педагогический процесс как целостное явление. М., 1993.

Никандров

Н.Д. Россия: ценности общества на рубеже XXI века. М., 1997.

9. Симонов

В.П.

Качество образования: что в основе? Как его определить? //

Стандарты и качество. 1994.

№

10.

Сластенин

В.А.

и др. Педагогика. М., 1998.

Глава 4. Педагогическая деятельность

4.1. Психологическая природа педагогической деятельности

Каждая теория воспитания и обучения предъявляет свои собст-

венные требования к личности и деятельности учителя. Согласно

Руссо, учитель — только сторож и охранитель ребенка от порчи и

других влияний. По Толстому, это должен быть непременно добро-

детельный человек, который своим личным примером заражал бы

ребенка. Для аскетической педагогики воспитатель — тот, кто умеет

исполнять заповеди: «Ломай волю твоего ребенка, чтобы он не по-

гиб». Для Гаюи учитель — это гипнотизер, и хорошим учителем бу-

дет тот, кто умеет внушать и подчинять себе чужую волю. Согласно

Песталоцци и Фребелю, воспитатель — детский садовник. Блонский

считает, что воспитатель — инженер от антропотехники или педо-

техники, техник человеководства, которое существует наряду с рас-

тениеводством и животноводством как однородная с ними наука.

Каждое отдельное представление о педагогическом процессе

связывается с особым взглядом на природу учительского труда. Но-

вая точка зрения, которая выдвигается в педагогике и пытается со-

здать новую систему воспитания, непосредственно вызывает новое

понимание учительского труда. Если раньше учитель выступал в

роли простого источника знаний, справочника или словаря, учеб-

ника и демонстратора, — одним словом, вспомогательного средства

и орудия воспитания (именно эта сторона учительского труда со-

ставляла в прежней школе 9/10 содержания всей работы учителя),

то сейчас эта роль все больше сходит на нет и всячески замещается

активной энергией ученика, который везде и всюду должен сам ис-

кать и добывать знания.

Для нынешнего образования не так важно научить известному

количеству знаний, как воспитать желание и умение приобретать

эти знания и пользоваться ими. На долю учителя выпадает новая

ответственная роль. Ему предстоит сделаться организатором той

социальной среды, которая является важнейшим воспитательным

фактором. Во время чтения лекции или объяснения урока учитель

Глава 4. Педагогическая деятельность

выступает в своей роли учителя только тогда, когда устанавливает

отношения ребенка к воздействующим на него элементам среды.

Если же он просто излагает материал, он перестает быть учителем.

Многим представляется, что в новой педагогической системе

учителю отводится ничтожная роль, что педагогика будущего — это

педагогика без педагога и школа без учителя. Думать, что учителю

в будущей школе нечего будет делать, равносильно представлению

о ненужности человека в автоматизированном производстве. На

самом деле роль учителя безмерно возрастает, она потребует от

него высочайшего профессионализма — умения превратить воспи-

тание в творчество жизни.

Каждый, кто

выбирает-

профессию педагога, берет на себя от-

ветственность за тех, кого он будет обучать и воспитывать, вместе

с тем отвечая за самого себя, свою профессиональную подготовку,

свое право быть Педагогом, Учителем, Воспитателем. Сегодня та-

кой выбор и достойное выполнение профессионального долга тре-

бует от человека принятия ряда обязательств.

В о-п ервых, следует объективно оценивать свои возможности

как будущего педагога, знать свои слабые и сильные, значимые для

данной профессии качества (особенности саморегуляции, само-

оценки, эмоциональные проявления, коммуникативные, дидакти-

ческие способности).

В о-в торых, будущий педагог должен овладеть общей культу-

рой интеллектуальной деятельности (мышления, памяти, восприя-

тия, представления, внимания), культурой поведения, общения в

частности.

В-т р е т ь и х, для педагога обязательной предпосылкой и осно-

вой успешной деятельности является уважение, знание и понима-

ние своего ученика как «другого». Ученик должен быть понят и

принят вне зависимости от того, совпадают ли их системы ценно-

стей; модели поведения и оценок. Это также предполагает знание

психологических механизмов, закономерностей и возрастных осо-

бенностей поведения, общения.

В-четвертых,

педагог является организатором учебной дея-

тельности обучаемых, их сотрудничества и в то же время выступа-

ет в качестве партнера и фасилитатора (по К. Роджерсу) педагоги-

ческого общения.

В науке нет еще тех данных и открытий, которые позволили бы

ей найти ключи к психологии учителя. На сегодняшний день мы

Часть!. Педагогика

располагаем только отрывочными сведениями, фрагментарными

замечаниями, не приведенными пока в систему, а также знаем

лишь о некоторых практических попытках, связанных с психотех-

ническим подбором учителей. В области психотехники выработка

психограммы учителя представляет гораздо большие трудности,

чем в остальных профессиях.

В качестве примера определения приоритетов личностного и

профессионального развития педагога, а также эффективности его

деятельности рассмотрим карту профессионально значимых ка-

честв преподавателя.

Таблица 4.1

Карта профессионально значимых качеств преподавателя

(по В.П. Симонову)

№

п/п

1.1

1.2

1.3

1.4

1.5

1.6

1.7

2.1

2.2

2.3

Оптимальный

уровень

Допустимый

уровень

Критический

уровень

Психологические черты личности как индивидуальности

Сильный уравновешен-

ный тип нервной

системы

Тенденции к лидерству

Уверенность в себе

Требовательность

Добросердечие и от-

зывчивость

Гипертимность

Эмотивность

Преподаватель

Преобладание демокра-

тического стиля обще-

ния

Только конструктив-

ные конфликты

по

принципиальным

вопросам

Стремление к сотруд-

ничеству с коллегами

Сильный неуравнове-

шенный тип нервной

системы

Властность

Самоуверенность

Непримиримость

Недостаточная само-

стоятельность

Педантичность

Застреваемость

Слабый инертный тип

нервной системы

Деспотизм

Самовлюбленность

Жестокость

Чрезмерный конфор-

мизм

Возбудимость

и демонстративность

Тревожность и дистим-

ность

в структуре межличностных отношений

Преобладание автори-

тарного стиля общения

Полное отсутствие кон-

фликтов с учащимися и

коллегами

Стремление к соперни-

честву с коллегами

Преобладание либе-

рального стиля обще-

ния

Постоянная деструк-

тивная конфликтность

по большинству вопро-

сов

Постоянные приспо-

собления и компро-

миссы

Глава 4. Педагогическая деятельность

Продолжение табл. 4.1

№

п/п

2.4

2.5

3.1

3.2

3.3

3.4

3.5

3.6

3.7

3.8

3.9

Оптимальный

уровень

Нормальная само-

оценка

Уровень изоляции

в коллективе, равный 0

Профессион

Широкая эрудиция и

свободное изложение

материала

Умение учитывать пси-

хологические и возра-

стные особенности уча-

щихся

Темп речи — 120—

130 слов в минуту, чет-

кая дикция, общая и

специфическая грамот-

ность

Элегантный внешний

вид, выразительная ми-

мика и жесты

Обращение к учащимся

по имени

Мгновенная реакция

на ситуацию, находчи-

вость

Умение четко форму-

лировать конкретные

цели

Умение организовать

учебную работу всех

учащихся сразу

Проверяет степень по-

нимания учебного ма-

териала всегда

Допустимый

уровень

Заниженная само-

оценка

Уровень изоляции

в пределах 10%

альные черты личности пр

Знание только своего

предмета

Знание возрастной и

педагогической психо-

логии учащихся

Темп речи ниже

120 слов в минуту, «глу-

хой» голос, отдельные

оговорки с последую-

щим исправлением

Стандартный внешний

вид, отсутствие мими-

ки и жестов

Обращение к учащимся

по фамилиям

Чуть замедленные ре-

акции и находчивость

Умение определять

только общие цели

Умение организовать

работу большинства

учащихся

Проверяет степень по-

нимания учебного ма-

териала периодически

Критический

уровень

Завышенная само-

оценка

Уровень изоляции

в коллективе более

10%

тодавателя

Работа только по конс-

пекту

Отсутствие знаний по

возрастной и педагоги-

ческой

психологии

Темп речи выше

150 слов в минуту, не-

разборчивость речи,

«проглатывание» окон-

чаний

слов

т.п.

Неряшливый внешний

вид, чрезмерная жести-

куляция и неадекватная

мимика

Постоянное безадрес-

ное обращение к обуча-

емым

Отсутствие находчиво-

сти, слабая реакция

Отсутствие умений чет-

кого

целеполагания

Работа только с отдель-

ными учащимися, при

пассивности большин-

ства

Никогда не проверяет

степень понимания

учебного материала в

ходе объяснения

Часть

Педагогика

Окончание табл.

4.1

№

п/п

4.1

4.2

4.3

4.4

Коли-

чество

ба.ыов

Оптимал ьны и

уровень

Допустимый

уровень

Критический

уровень

Эффективность профессиональной деятельности

Эффективность учеб-

ных занятий 85% и

выше

Работа на высшем

уровне требований

Фактический уровень

обученности

64—100%

Рейтинг преподавателя

4,4 балла и выше

100

Эффективность учеб-

ных занятий 65—84%

Работа на среднем

уровне требований

Фактический уровень

обученности 36—63%

Рейтинг преподавателя

3,8-4,3

балла

Эффективность учеб-

ных занятий 45—64%

Работа на низшем уров-

не требований

Фактический уровень

обученности менее 36%

Рейтинг преподавателя

менее 3,8 балла

Таким образом, мы видим, что профессиональные качества пе-

дагога соотносятся со следующими заповедями его психолого-педа-

гогической деятельности.

Уважай в ученике человека, личность (что является конкрети-

зацией золотого правила древности — относить к другим, как ты

хотел бы, чтобы относились к тебе).

Постоянно ищи возможность саморазвития и самосовершенст-

вования (ибо известно, что тот, кто не учится сам, не может разви-

вать вкус и потребность к учению у других).

Передавай ученику знания так, чтобы он хотел и мог их осваи-

вать,

был готов их использовать в различных ситуациях и в своем

самообразовании.

Эти заповеди отражают суть основного педагогического тезиса:

«только личность воспитывает личность, только характер форми-

рует характер».

4.2. Стиль педагогической деятельности

Педагогическая деятельность, как и любая другая, характеризу-

ется определенным стилем. Стиль деятельности — это устойчивая си-

стема способов, приемов, проявляющаяся в разных условиях ее су-

ществования. Он обусловливается спецификой самой деятельности,

индивидуально-психологическими особенностями ее субъектов.

Глава

4. Педагогическая деятельность 79

Стиль педагогической деятельности, отражая ее специфику,

включает и стиль управления, и стиль саморегуляции, и стиль об-

щения, и когнитивный стиль ее субъекта — учителя.

Стиль педагогической деятельности выявляет воздействие по

меньшей мере трех факторов: а) индивидуально-психологических

особенностей субъекта этой деятельности — учителя (преподавателя),

включающих индивидно-типологические, личностные, поведенче-

ские особенности; б) особенностей самой деятельности; в) особенно-

стей обучающихся (возраст, пол, статус, уровень знаний и т.д.).

В педагогической деятельности, характеризующейся тем, что

она осуществляется в субъективно-субъектном взаимодействии в

конкретных учебных ситуациях организации и управления учебной

деятельностью обучающегося, эти особенности соотносятся также:

а) с характером взаимодействия; б) с характером организации дея-

тельности; в) предметно-профессиональной компетентностью учи-

теля;

г)

характером общения. Согласно В.А.

Кан-Калику,

под сти-

лем общения понимаются индивидуально-типологические особен-

ности социально-психологического взаимодействия педагога и

обучающихся.

Наиболее полное собственно деятельностное представление о

стилях педагогической деятельности дают А.К. Маркова и А.Я. Ни-

конова. Они утверждают, что в основе различения стиля в труде

учителя лежат следующие основания: содержательные характеристи-

ки стиля (ориентация учителя на процесс или результат своего тру-

да, оценка этапов своего

труда);

динамические характеристики стиля

(гибкость, устойчивость, переключаемость и др.); результативность

(уровень знаний, навыков, интерес к учебе у школьников). На осно-

ве этого были выделены индивидуальные стили.

Например, эмоционально-импровизационный стиль (ЭИС). Учите-

лей такого стиля отличает преимущественная ориентация на про-

цесс обучения. Материал, представленный на уроках у

таких

учите-

лей, логичен, интересен, однако в процессе объяснения у учителей

с ЭИС часто отсутствует обратная связь с учениками. Опросом ох-

ватываются преимущественно сильные ученики. Уроки проходят в

быстром темпе. Учителя с ЭИС не дают ученикам самостоятельно

сформулировать ответ. Для учителей с ЭИС характерно недоста-

точно адекватное планирование учебно-воспитательного процесса:

как правило, на их уроках прорабатывается наиболее интересный

учебный материал, а на дом задается менее интересный. Контроль

80 Часть I. Педагогика

за деятельностью учащихся со стороны таких учителей недостато-

чен. Учителя с ЭИС используют большой арсенал разнообразных

методов обучения. Он часто практикует коллективные обсуждения,

стимулирует спонтанные высказывания учащихся. Для учителя с

ЭИС характерна интуитивность, выражающаяся в частом неуме-

нии проанализировать особенности и результативность своей дея-

тельности на уроке.

Еще один стиль учителя — это эмоционально-методический (ЭМС).

Учителя с ЭМС ориентируются на процесс и результаты обучения.

Для них свойственны адекватное планирование учебно-воспита-

тельного процесса, высокая оперативность, некоторое преоблада-

ние интуитивности над рефлексивностью. Учителя с ЭМС поэтап-

но отрабатывают весь учебный материал, следят за уровнем знаний

учащихся, используют закрепление и повторение учебного мате-

риала, осуществляют контроль знаний учащихся. Учителя с ЭМС

отличаются высокой оперативностью, использованием разнооб-

разных видов работ на уроке, коллективных обсуждений. Исполь-

зуя столь же богатый арсенал методических приемов при отработ-

ке учебного материала, что и учителя с ЭИС, учителя с ЭМС стре-

мятся прежде всего заинтересовать учеников самим предметом.

Следующий стиль — рассуждающе-импровизационный (РИС). Для

учителей с РИС характерны ориентация на процесс и результаты

обучения, адекватное планирование учебно-воспитательного про-

цесса. Учителя с РИС проявляют меньшую изобретательность в

подборе и варьировании методов обучения, они не всегда способ-

ны обеспечить высокий темп работы, реже практикуют коллектив-

ные обсуждения. Учителя с РИС (особенно во время опроса) пред-

почитают воздействовать на учащихся косвенным путем (посредст-

вом подсказок, уточнений и т.п.), давая возможность отвечающим

детально оформить ответ.

^наконец,

рассуждающе-методичный стиль

(РМС).

Учителя с

РМС

преимущественно ориентируются на результаты обучения и

адекватное планирование учебно-воспитательного процесса, про-

являют консервативность в использовании средств и способов пе-

дагогической деятельности. Высокая методичность (систематич-

ность закрепления, повторения учебного материала, контроля зна-

ний учащихся) сочетается у них со стандартным набором

используемых методов обучения, предпочтением репродуктивной

деятельности учащихся, редким проведением коллективных обсуж-

Глава 4, Педагогическая деятельность 81

дений. Во время опроса учителя с

РМС

обращаются к небольшому

количеству учеников, давая каждому достаточно времени на ответ,

особое внимание ими уделяется слабым ученикам. Для учителей с

РМС характерна в целом рефлексивность.

4.3. Педагогические способности

В наиболее обобщенном виде педагогические способности

были сформулированы В.А. Крутетским, который дал им соответ-

ствующие определения:

1. Дидактические способности — это способности адаптировать

учебный материал, доходчиво преподносить знания, вызывать ин-

терес к предмету, возбуждать у учащихся познавательную актив-

ность, способность организовывать самостоятельную работу уча-

щихся и формировать у них потребность к самостоятельному полу-

чению знаний.

2. Академические способности — это способности к соответствую-

щей области наук (к математике, физике, биологии, литературе и

т.д.); знание преподаваемого предмета не только в объеме

учебного

курса, а значительно шире и глубже; потребность и способность к

проведению собственной исследовательской работы.

3. Перцептивные способности — это способности к психологиче-

ской наблюдательности, умение замечать изменения во внутрен-

нем состоянии ученика.

4. Речевые способности — способности ясно и четко выражать

свои мысли, чувства с помощью речи, а также мимики и пантоми-

мики. Эти способности проявляются не только во время сообще-

ния учителем нового материала, но и в процессе его реакции на от-

веты учеников.

5. Организаторские способности — это способности, с одной сто-

роны, организовывать ученический коллектив, а с другой — пра-

вильно организовать свою собственную работу. У опытных учите-

лей вырабатывается своеобразное чувство времени — умение пра-

вильно распределять работу, укладываясь в намеченные сроки.

Авторитарные способности — это способности оказывать непо-

средственное эмоционально-волевое влияние на учащихся и уме-

ние на этой основе добиваться у них авторитета. Эти способности

зависят от целого комплекса личностных качеств учителя: реши-

тельности, выдержки, настойчивости, требовательности; чувства

6 - 4455