Григорович Л.А, Марцинковская Т.Д. Педагогика и психология

Подождите немного. Документ загружается.

Часть I. Педагогика

Нормативные документы, регламентирующие содержание

общего среднего образования

Учебный план. На уровне общего теоретического представле-

ния государственный стандарт содержания общего среднего обра-

зования находит отражение в учебном плане школы. В практике

общего среднего образования используется несколько типов учеб-

ных планов: базисный, типовой и учебный план школы.

Базисный учебный план общеобразовательной школы — это

основной государственный нормативный документ, являющийся

составной частью государственного стандарта в этой области обра-

зования. Он служит основой для разработки типовых и рабочих

планов и исходным документом для финансирования школы.

Базисный учебный план как часть стандарта образования для

неполной средней школы утверждается Государственной Думой, а

для полной средней школы — Министерством общего и профессио-

нального образования Российской Федерации.

Типовые учебные планы носят рекомендательный характер.

Они разрабатываются на основе государственного базисного учеб-

ного плана и утверждаются Министерством общего и профессио-

нального образования Российской Федерации.

Учебный план общеобразовательной средней школы составля-

ется с соблюдением нормативов базисного учебного плана. Сущест-

вуют два типа учебных планов школы:

• собственно

учебный

план школы,

разрабатываемый

на осно-

ве государственного базисного учебного плана на длительный пе-

риод и отражающий особенности конкретной школы (в качестве

учебного плана школы может быть принят один из типовых учеб-

ных планов);

• рабочий учебный план, разрабатываемый с учетом текущих

условий и утверждаемый педагогическим советом школы ежегодно.

Структура учебного плана средней общеобразовательной шко-

лы детерминируется теми же факторами, что и содержание обще-

го образования в целом. Прежде всего в учебных планах, как и в

государственном стандарте общего среднего образования, выде-

ляются федеральный, национально-региональный и школьный

компоненты.

Федеральный компонент обеспечивает единство школьного

образования в стране и включает в себя в полном объеме Такие об-

разовательные области, как «Математика» и «Информатика», и ча-

Глава 3. Образование как глобальный объект педагогики 63

стично такие области, как «Окружающий мир», «Искусство», в ко-

торых выделяются учебные курсы общекультурного и общенацио-

нального знания.

Национально-региональный компонент обеспечивает потреб-

ности и интересы в области образования народов нашей страны в

лице субъектов Федерации и включает в себя в полном объеме та-

кие образовательные области, как «Родной язык и литература»,

«Второй язык», и частично остальные области, в большинстве ко-

торых выделяются учебные курсы или разделы, отражающие на-

циональное своеобразие культуры.

Интересы конкретного образовательного учреждения с учетом

федерального и национально-регионального компонентов находят

отражение в школьном компоненте учебного плана.

Структура учебного плана школы в значительной мере обу-

словлена необходимостью отражения в нем инвариантной и вари-

ативной частей. Инвариантная часть (ядро) учебного плана обес-

печивает приобщение к общекультурным и национально значи-

мым ценностям, формирование их с целью базовой культуры.

Вариативная часть, учитывающая личностные особенности, инте-

ресы и склонности учащихся, позволяет индивидуализировать

процесс обучения.

Эти взаимодополняющие и относительно автономные части

учебного плана не являются полностью независимыми. В результа-

те их пересечения в учебном плане любого общеобразовательного

заведения выделяются три основных вида учебных занятий: обяза-

тельные занятия, составляющие базовое ядро общего среднего об-

разования; обязательные занятия по выбору учащихся; факульта-

тивные занятия (необязательные занятия по выбору).

Базисный учебный план средней общеобразовательной школы

как часть государственного стандарта охватывает следующий круг

нормативов:

• продолжительность обучения (в учебных годах) общая и по

каждой из его ступеней:

• недельная учебная нагрузка для базовых учебных курсов на

каждой из ступеней общего среднего образования, обязательных за-

нятий по выбору учащихся, факультативных занятий;

• максимальная обязательная недельная учебная нагрузка для

учащихся, включая число учебных часов, отводимых на обязатель-

ные занятия по выбору;

64 Часть I. Педагогика

• суммарная оплачиваемая государством нагрузка, учитываю-

щая максимальную учебную нагрузку, факультативные занятия,

внеклассную работу, деление (частичное) учебных групп на под-

группы.

Традиционно средняя общеобразовательная школа ' в нашей

стране и во многих других странах базируется на трехступенчатой

основе: начальная, неполная средняя и полная.

Каждая из ступеней средней общеобразовательной школы, ре-

шая общие задачи, имеет свои специфические функции, связанные

с возрастными особенностями учащихся. Они находят отражение

прежде всего в наборе базовых учебных курсов и в соотношении

базового ядра и занятий по выбору учащихся.

Основой базисного учебного плана средней общеобразователь-

ной школы является осуществление принципа преемственности

между ее ступенями, когда изучаемые учебные курсы получают на

последующих ступенях свое развитие и обогащение.

Учебный предмет и учебная программа. Содержание образо-

вания, представленное на уровне теоретического осмысления в

учебных планах, получает свою конкретизацию в учебных предме-

тах или учебных курсах (дисциплинах).

Учебный предмет — это система научных знаний, практических

умений и навыков, которые позволяют учащимся усвоить с опреде-

ленной глубиной и в соответствии с их возрастными познаватель-

ными возможностями основные исходные положения науки или

стороны культуры, труда, производства.

Учебная программа — нормативный документ, раскрывающий

содержание знаний, умений и навыков по учебному предмету, логи-

ку изучения основных мировоззренческих идей с указанием после-

довательности тем, вопросов и количества времени на их изуче-

ние. Она определяет общую научную и духовно-целостную направ-

ленность преподавания предмета, оценок теорий, событий,

фактов. В программе обусловлена структура расположения учебно-

го материала по годам обучения и внутри каждого школьного клас-

са. Полнота усвоения программных знаний, умений и навыков уча-

щимися является одним из критериев успешности и эффективно-

сти процесса обучения.

Учебные программы могут быть типовыми, рабочими и автор-

скими. Типовые учебные программы разрабатываются на основе

требований государственного образовательного стандарта относи-

Глава 3. Образование как глобальный объект педагогики 65

тельно той или иной образовательной области. Они утверждаются

Министерством общего и профессионального образования

Россий-

ской Федерации и имеют рекомендательный характер. На основе

типовой программы разрабатываются и утверждаются педагогиче-

ским советом школы рабочие учебные программы. Они могут быть

разработаны непосредственно исходя из требований государствен-

ного стандарта к образовательным областям. В рабочей программе

в отличие от типовой описывается национально-региональный

компонент, учитываются возможности методического, информа-

ционного, технического обеспечения учебного процесса, уровень

подготовленности учащихся.

Авторские учебные программы, учитывая требования государ-

ственного стандарта, могут содержать иную логику построения

учебного предмета, авторские точки зрения на освещаемые явле-

ния и процессы. При наличии рецензии от ученых, представляю-

щих данную предметную область, заключений, сделанных педагога-

ми, психологами, методистами, они утверждаются педагогическим

советом школы. Авторские учебные программы наиболее широко

используются в преподавании курсов по выбору учащихся (обяза-

тельных и факультативных).

Общая структура учебной программы содержит в основном три

элемента. Первый — объяснительная записка, в которой опреде-

лены основные задачи учебного предмета, его воспитательные воз-

можности, ведущие научные идеи, лежащие в основе построения

учебного предмета. Второй — собственно содержание образова-

ния: тематический план, содержание тем, задачи их изучения,

основные понятия, умения и навыки, возможные виды занятий.

Третий — некоторые методические указания, касающиеся глав-

ным образом оценки знаний, умений, навыков.

Учебная литература. Проектирование содержания образова-

ния на уровне учебного материала осуществляется в учебной лите-

ратуре, к которой относятся учебники и учебные пособия. В них

находит отражение конкретное содержание учебных программ.

Среди всех видов учебной литературы особое место занимает

школьный учебник, который по своему содержанию и структуре

обязательно соответствует учебной программе по предмету. Учеб-

ники, созданные на основе типовых учебных программ, рекоменду-

ются Министерством общего и профессионального образования

Российской Федерации для всех школ страны.

5 - 4455

66 Часть I. Педагогика

Структура учебника включает в себя текст как главный компо-

нент и внетекстовые, вспомогательные компоненты. Все тексты де-

лятся на тексты-описания, тексты-повествования, тексты-рассужде-

ния. К внетекстовым компонентам относятся: аппарат организа-

ции усвоения (вопросы и задания, памятки или инструктивные

материалы, таблицы и шрифтовые выделения, подписи к иллюст-

ративному материалу и упражнения); собственно иллюстративный

материал; аппарат ориентировки, включающий предисловие, при-

мечание, приложения, оглавление, указатели.

Учебный текст (в отличие от текста справочника) служит преж-

де всего для разъяснения содержания, а не просто информирова-

ния о нем. Кроме того, учебный текст должен оказывать на учаще-

гося определенное эмоциональное воздействие, вызывать интерес

к предмету обучения. Вот почему, особенно на ранних стадиях обу-

чения, язык учебника должен использовать семантические метафо-

ры, языковые стереотипы и др., что недопустимо в строго норми-

рованном научном языке.

Учебники содержат изложение основы наук и одновременно ор-

ганизуют самостоятельную учебную деятельность учащихся по усвое-

нию учебного материала. Другими словами, они учат учиться. В этой

связи к учебнику предъявляются требования, касающиеся не только

построения учебных текстов. Это требования дидактические, психо-

логические, эстетические, гигиенические. Учебник должен содер-

жать материал высокой степени обобщения и вместе с тем быть кон-

кретным, оснащенным основным фактическим материалом. Он дол-

жен содержать изложение подлинной науки и одновременно быть

доступным для учащихся, учитывать особенности их интересов, вос-

приятия, мышления, памяти, развивать познавательный и практиче-

ский интерес, потребность в знаниях и практической деятельности.

Учебник является единым отражением логики науки, логики учеб-

ной программы и логики развития личности. Хороший учебник ин-

формативен, энциклопедичен, в нем прослеживается связь излагае-

мого материала со смежными дисциплинами, он снабжен списком не-

обходимой справочной литературы. Но главное достоинство такого

учебника в том, что он побуждает к самообразованию и творчеству.

Формулировки основных положений, выводов должны отли-

чаться предельной ясностью и четкостью. Особое значение имеет

не только доступность, но и проблемность изложения, что застав-

ляет ученика думать.

Глава 3. Образование как глобальный объект педагогики

Учебник должен быть в меру красочен, но тем не менее содер-

жать необходимый иллюстративный материал (карты, схемы, диа-

граммы, фотографии и т.д.).

Как уже отмечалось, содержание образования на уровне учеб-

ного материала наряду с учебниками раскрывается в различного

рода учебных пособиях: хрестоматиях по литературе и истории;

сборниках задач пс математике, физике, химии; атласах по геогра-

фии, биологии; сборниках упражнений по языкам и др. Учебные

пособия расширяют некоторые стороны учебника и имеют своей

целью

решение

конкретных задач обучения (информационных,

тренировочных, проверочных и др.).

3.4. Современные тенденции развития образования

На

современное

состояние развития общества и развитие чело-

веческого познания, в частности, все большее влияние оказывает

стремительно расширяющееся информационное поле и появление

качественно новых коммуникационных технологий. Наряду с этой

общемировой тенденцией в нашей стране социальная ситуация

осложняется политическим и социально-экономическим кризисом.

Поэтому сегодня достаточно четко выражена потребность в специ-

алистах, обладающих высоким уровнем развития творческого по-

тенциала, умением системно ставить и решать различные задачи.

Творчество как важнейший механизм приспособления в более

широком плане можно рассматривать не только как профессио-

нальную характеристику, но и как необходимое личностное качест-

во, позволяющее человеку адаптироваться в быстро меняющихся

социальных условиях и ориентироваться во все более расширяю-

щемся информационном поле.

Личностный (или

личностно-ориентированный)

подход предполага-

ет, что в центре обучения находится обучающийся с его индивиду-

ально-психологическими, возрастными, половыми и национальны-

ми особенностями. Развитие личности ученика является основной

задачей обучения, которое строится с учетом его особенностей и

«зоны ближайшего развития». Последнее проявляется и в содержа-

нии учебных программ, и в формах организации учебного процесса,

и характере общения. Такое обучение как бы «преломляется» через

личность обучающегося (его цели, мотивы, ценностные ориента-

ции, стремления, возможности).

Часть 1. Педагогика

Поскольку образовательный процесс — это специфическая фор-

ма субъектно-субъектных отношений, совершенно очевидно, что

оба участника этого процесса (и педагог, и ученик) вносят в него

свой вклад. Какие же требования предъявляются к каждому участ-

нику образовательного процесса в рамках личностно-ориентиро-

ванного подхода?

Таблица

3.1

Требования, предъявляемые к участникам

образовательного процесса

Педагог

Ученик

Основной задачей профессиональной

деятельности является создание условий

для безопасного проявления личности

каждого ученика в различных учебных

ситуациях, а это требует от педагога, в

первую очередь, находиться не в тради-

ционной позиции педагога-информато-

ра, источника знаний и контролера, а в

позиции ведущего партнера, помогаю-

щего саморазвитию личности ученика

2. Внутри цели личностного развития

наиболее важным направлением профес-

сиональной деятельности педагога явля-

ется развитие внутренней мотивацион-

ной сферы ученика, формирование у

него собственной познавательной по-

требности не только в получении и усвое-

нии новых знаний, но и в выработке

обобщенных способов и приемов учеб-

ной деятельности, умении получать удо-

вольствие и удовлетворение от познания

3. Личностно-ориентированный под-

ход предполагает большую внутреннюю

работу педагога по саморазвитию: лич-

ностному и профессиональному. В пер-

вую очередь, это осуществляется при

развитии собственного творческого по-

тенциала, позволяющего адекватно ре-

шать общую задачу обучения и развития

с учетом индивидуальных особенностей

каждого ученика и учебной группы, что

составляет основу профессионального

мастерства педагога

1. Личностно-ориентированный под-

ход предполагает и формирует актив-

ность ученика, его готовность к учебной

деятельности

2. Важным условием успешного обуче-

ния является согласование внешних (в

первую очередь, мотив достижения) и

внутренних (познавательных) мотивов

ученика

3. Личностно-ориентированный под-

ход предполагает большую самостоя-

тельность обучающегося, определен-

ный уровень саморегуляции и самосо-

знания (целеполагания, самоконтроля и

самооценки)

Глава 3. Образование как глобальный объект педагогики 69

Изменившийся социальный заказ в области образования при-

вел к появлению новых тенденций в построении педагогического

процесса.

1. Гуманизация образования, увеличение внимания к личности

учащегося как высшей ценности общества, установка на формиро-

вание гражданина с высокими интеллектуальными, моральными и

физическими качествами. И хотя принцип гуманизации давно

включен в общедидактические принципы, но лишь на современ-

ном этапе развития образования возникли действительно реаль-

ные условия его реализации.

2. Демократизация, создание предпосылок для развития актив-

ности, инициативы и творчества участников образовательного

процесса (учащихся и педагогов), широкое привлечение обще-

ственности к управлению образованием.

3. Индивидуализация как усиление еще одного традиционного

дидактического принципа необходимости индивидуального подхо-

да, согласно которому в учебно-воспитательной работе с детьми

должны учитываться все индивидуальные особенности каждого ре-

бенка.

Во-первых,

он обеспечивает индивидуальное своеобразие

детей, дает возможности максимального развития всех способно-

стей ребенка. В о-в торых, без учета индивидуальных особенно-

стей детей любое педагогическое воздействие может оказать на

них совсем не то влияние, которое ожидалось.

4. Индустриализация обучения, т.е. его компьютеризация и

сопровождающая ее технологизация, что позволяет создавать и

использовать новые модели обучения и проверки результативно-

сти усвоения его содержания (например, программированное

обучение).

Кроме того, компьютеризация образовательного процесса во

многом расширяет возможности заочного обучения, особенно для

лиц, которые по состоянию здоровья не способны посещать обра-

зовательные учреждения.

5. Вариативность. На протяжении нескольких десятилетий оте-

чественная педагогическая наука и практика могли развиваться

лишь в рамках единственной идеологически одобряемой концеп-

ции формирования личности. Такая монологичность и конверген-

тность не только сужали возможности развития педагогического

процесса, но и приводили к застойным явлениям, снижали статус-

ную позицию педагога в общественном сознании. Изменившаяся

70 Часть 1. Педагогика

социально-политическая ситуация в последнее десятилетие «разбу-

дила вулкан», извергающий новые педагогические теории, техно-

логии и программы.

Вариативность отчетливо наблюдается не только в содержании

предлагаемых образовательных программ, но и в формах организа-

ции педагогического процесса, в широком спектре типов образова-

тельных учреждений. Это дает возможность родителям и учащимся

выбирать получаемое образование и нести ответственность за этот

выбор.

6. Интегративностъ. В первую очередь, это проявляется в струк-

турных изменениях образовательной системы. Осознание того, что

качественное обучение и воспитание возможно лишь в условиях ре-

альной преемственности всех звеньев образовательной системы,

приводит к возникновению комплексных образовательных учрежде-

ний (детский сад — школа, школа — вуз и др.). И хотя проблема пре-

емственности всегда была одной из центральных для отечественной

педагогической науки, сегодня наблюдаются качественные измене-

ния в создании педагогических теорий, в центре которых — осмыс-

ление необходимости интеграции и системности педагогического

процесса (например, научная школа М.М. Зиновкиной).

Кроме внутрисистемной интеграции наблюдается объединение

всех воспитывающих сил общества, школы, семьи и других соци-

альных институтов. Тенденция к интеграции заметна и в содержа-

нии образования (усиление межпредметных связей, создание ин-

тегративных курсов и т.д.).

7. Психологизация современного образовательного процесса.

Хотя в этом случае психологизация является частным вариантом

междисциплинарной интеграции, в силу значимости данного явле-

ния правомерно выделить эту тенденцию как самостоятельную ха-

рактеристику. Это является не только отражением повышенного

социального интереса к психологии (что характерно в периоды со-

циальных кризисов и, как следствие, фрустрации и невротизации

общества), но и отражением того, что сегодня изменяется сама

формулировка педагогических задач.

Анализ имеющихся программ обучения и воспитания детей по-

казывает, что сегодня смещение акцента в таких программах дела-

ется не на определение знаний, умений и навыков (ЗУН), которые

следует формировать у детей, а на развитие мыслительных ка-

честв, которые позволят ребенку получать эти ЗУН.

Глава 3. Образование как глобальный объект педагогики

Если формирование поля ЗУН — это педагогическая задача, то

формирование мыслительных качеств — это психолого-педагогиче-

ская задача. Однако уровень психологической подготовки наших

педагогов не позволяет сегодня успешно решать эту задачу. Воспи-

тателю, учителю не хватает знаний, он недостаточно мотивирован,

а главное, часто не осознает возможных негативных последствий

некорректного использования психологических методов диагнос-

тики и развития.

И если вчера было важно привлечь внимание педагога к про-

фессиональной рефлексии, то сегодня, когда многие осознали, что

это надо делать, важно научить, как это можно делать. Для реше-

ния этой задачи необходимо, во-первых, пересмотреть учебные

планы по психолого-педагогическим дисциплинам при подготовке

специалистов и, во-вторых, провести специальные

исследования,

результаты которых помогли бы более качественно реализовать су-

ществующую сегодня тенденцию к практической интеграции педа-

гогики и психологии.

8. Переход от информативных к активным методам обучения с

включением элементов проблемности, научного поиска, широким

использованием резервов самостоятельной работы учащихся. Это

сочетается с переходом от жестко регламентированных контроли-

рующих, алгоритмизированных способов организации учебно-вос-

питательного процесса к развивающим, стимулирующим развитие

и творчество личности.

9. Стандартизация содержания образования относится к тен-

денциям современной международной практики образования. Она

определяется необходимостью создания единого уровня общего

образования независимо от типа образовательного учреждения.

Перечисленные выше современные тенденции проявляются в

организации личностно-деятельностного подхода в образовании.

Основы этого подхода были заложены психологическими труда-

ми

Л.С.

Выготского,

А.Н.

Леонтьева, С.Л. Рубинштейна,

Б.Г.

Анань-

ева. Особенностью личностно-деятельностного подхода является

рассмотрение процесса обучения как специфической формы субъек-

тно-субъектных отношений между педагогом и учеником. В самом

названии данного подхода подчеркивается взаимосвязь двух его

основных компонентов: личностного и деятельностного.

Личностно-деятелъностный

подход. Образование реализует функ-

цию развития личности только в том случае, если оно побуждает ее к