Фельдштейн Д.И. (ред.) Хрестоматия по возрастной психологии

Подождите немного. Документ загружается.

Б6К 88.1

X 91

Составитель канд. психол. наук Л. М. Семенюк

Под редакцией докт. психол. наук, проф. Д. И. Фельдштейна

Х 91 Хрестоматия по возрастной психологии. Учебное

пособие для студентов: Сост. Л. М. Семенюк.

Под ред. Д. И. Фельдштейна.— Издание 2-е, дополненное. М.: Институт

практической психологии,

1996.—304 с.

Хрестоматия составлена применительно к программе курса возрастной

психологии Тексты представляют собой отрывки и извлечения из

трудов ведущих отечественных психологов. Книга снабжена научно-справочным

аппаратом

0303050000—14

ББК 88.1

Институт практической

психологии, 1996.

ПРЕДИСЛОВИЕ

Данная хрестоматия является учебным пособием по курсу возрастной психологии

для студентов, изучающих эту отрасль психологической науки в вузах России.

Главная цель пособия — оказание помощи студентам в освоении ими основных

позиций отечественной психологии в конкретной ее сфере, в раскрытии

содержания, смысла, структуры процесса и закономерностей

психического развития.

Особое внимание в хрестоматии уделено изложению ведущих принципов подхода

к объяснению и пониманию психического развития, становления растущего

человека как личности.

Речь идет, во-первых, о социально-историческом подходе к пониманию природы

психики человека; во-вторых, о закономерностях развития деятельности как

основания и механизма личностного развития; в-третьих, о научной периодизации

психического развития; в-четвертых, о характеристике отдельных возрастных

периодов, отличающихся не простой совокупностью различных психологических

особенностей, а особым строением личности, специфическими тенденциями раз-

вития.

Это и обусловило подбор текстов.

В хрестоматию включены работы отечественных психологов, отражающие не

только основную проблематику возрастной психологии, но и важнейшие ее

концепции, теоретические позиции и экспериментальные установки.

Отобранные тексты дают достаточно полное и конкретизированное представление

о научной позиции авторов, разрабатывающих тот или иной аспект возрастной

психологии и в то же время характеризуют важную роль и особое ее место в

системе мировой психологической науки.

Предметом специального рассмотрения в хрестоматии стали работы, имеющие

действенный характер, раскрывающие условия и механизмы активизации

процесса психического развития детей как на отдельных возрастных периодах, так

и на всей дистанции современного детства.

Все тексты, включенные в хрестоматию, публикуются с сокращениями. Вместе с

тем, давая фрагменты работ, мы стремились не разрывать их общую логику,

оставляя в текстах все наиболее важное, необходимое для усвоения

соответствующего раздела учебной программы.

Л. М. Семенюк

РАЗДЕЛ I ПСИХИЧЕСКОЕ РАЗВИТИЕ

А. Н. Леонтьев

К ТЕОРИИ РАЗВИТИЯ ПСИХИКИ РЕБЕНКА

Постараемся прежде всего представить себе карти-

ну тех изменений в целом, которые характеризуют пси-

хическое развитие ребенка в границах стадии.

Первое и самое общее положение, которое можно

здесь выдвинуть состоит в том, что наблюдаемые в гра-

ницах каждой стадии изменения процессов психической

жизни ребенка происходят не независимо одно от дру-

гого, а внутренне связаны друг с другом. Иначе гово-

ря, они не представляют собой самостоятельных линий

развития отдельных процессов (восприятия, памяти,

мышления и т. д.). Хотя эти линии развития и могут

быть вычленены, но в их анализе нельзя непосредст-

венно найти тех отношений, которые движут их разви-

тием. Например, развитие памяти образует, конечно,

связный ряд изменений, однако их необходимость опре-

деляется не отношениями, возникающими внутри раз-

вития самой памяти, а отношениями, зависящими от

места, которое память занимает в деятельности ребен-

ка на данной Ступени его развития.

Так, на стадии дошкольного детства одно из изме-

нений в памяти состоит в том, что у ребенка формиру-

ется произвольное запоминание и припоминание. Пред-

шествующее развитие памяти является необходимой

предпосылкой для того, чтобы это изменение могло про-

изойти, но оно определяется не этим, а тем, что в соз-

нании ребенка выделяются специальные цели—запом-

нить, припомнить. В связи с этим процессы памяти ме-

няют свое место в психической жизни ребенка. Преж-

де память выступала только как функция обслужива-

' Леонтьев А. Н. Проблемы развития психики. М., 1972.

ющая тот или другой процесс; теперь запоминание ста-

новится особым целенаправленным процессом — внут-

ренним действием, занимая новое место в структуре

деятельности ребенка.

В целом можно следующим образом охарактеризо-

вать общую картину развития отдельных процессов

психической жизни ребенка внутри стадии. Развитие

ведущей деятельности, характеризующей данную ста-

дию, и связанное с ней развитие других видов деятель-

ности ребенка определяют собой выделение в его созна-

нии новых целей и формирование отвечающих им но-

вых действий. Так как дальнейшее развитие этих дейст-

вий ограничено операциями, которыми уже владеет ре-

бенок, и уже наличным уровнем развития его психофи-

зиологических функций, то возникает известное несоот-

ветствие между тем и другим, которое разрешается пу-

тем «подтягивания» операций и функций к уровню,

требуемому развитием новых действий. Так, игра до-

школьного типа, игра ролевая, первоначально ограни-

чена почти исключительно внешними действиями, осу-

ществляемыми с помощью двигательных операций, ко-

торые подготовлены игрой-манипулированием в пред-

дошкольном детстве. Но новый дошкольный тип игры

и содержание новых действий, которые в ней развива-

ются, требуют совсем других способов своего осущест-

вления. Они, действительно, формируются чрезвычай-

но быстро (как обычно говорят, «толчком»); в частно-

сти, у ребенка в эту пору быстро формируются внут-

ренние умственные операции.

Таким образом, процесс изменений внутри стадий в

целом идет, образно говоря, в двух встречных направ-

лениях. Основное, решающее направление этих изме-

нений — от первичных изменений круга жизненных от-

ношений ребенка, круга его деятельности к развитию

действий, операций, функций. Другое направление —

это направление от вторично возникающей перестрой-

ки функций, операций к развитию данного круга дея-

тельности ребенка. В пределах стадии процесс измене-

ний, идущих в этом направлении, ограничен требовани-

ями того круга деятельности, который характеризует

данную стадию. Переход за эту границу обозначает

собой переход уже к другой, высшей стадии психиче-

ского развития.

Противоположными чертами характеризуются пере-

ходы межстадиальные. Те отношения, в которые ребе-

нок вступает к окружающему его миру, суть по при-

роде своей общественные отношения. Ведь именно об-

щество составляет действительное и первейшее усло-

вие жизни ребенка, определяющее ее содержание и ее

мотивацию. Поэтому каждая деятельность ребенка вы-

ражает не только его отношение к предметной действи-

тельности, в каждой его деятельности объективно вы-

ражаются также и существующие общественные отно-

шения.

Развиваясь, ребенок превращается, наконец, в чле-

на общества, несущего все обязанности, которые оно на

него возлагает. Последовательные стадии в его разви-

тии и являются не чем иным, как отдельными ступе-

нями этого превращения.

Но ребенок не только фактически изменяет свое ме-

сто в системе общественных отношений. Он также и

осознает эти отношения, осмысливает их. Развитие его

сознания находит свое выражение в изменении моти-

вации его деятельности: прежние мотивы теряют свою

побудительную силу, рождаются новые мотивы, приво-

дящие к переосмысливанию его прежних действий. Та

деятельность, которая прежде играла ведущую роль,

начинает себя изживать и отодвигаться на второй

план. Возникает новая ведущая деятельность, а вме-

сте с ней начинается и новая стадия развития. Такие

переходы в противоположность внутристадиальным из-

менениям идут дальше — от изменения действий, опера-

ций, функций к изменению деятельности в целом.

Итак, какой бы частный процесс психической жиз-

ни ребенка мы ни взяли, анализ движущих сил его

развития неизбежно приводит нас к основным видам

деятельности ребенка, к побуждающим их мотивам, а

следовательно, и к тому, какой смысл открывается ре-

бенку в предметах, явлениях окружающего его мира.

С этой стороны содержание психического развития ре-

бенка и состоит именно в том, что меняется место ча-

стных психических процессов в деятельности ребенка,

а от этого зависят его особенности, которые эти част-

ные процессы приобретают на разных ступенях разви-

тия. В заключение этого очерка следует подчеркнуть

следующее: мы смогли рассмотреть в нем психическое

развитие лишь с процессуальной, так сказать, стороны

психики, почти вовсе опустив важнейший вопрос о

внутренних взаимосвязях изменения деятельности с

развитием картины, образа мира в сознании ребенка,

с изменением строения его сознания. Освещение этого

вопроса нуждается в предварительном изложении пси-

хологической проблемы единства развития чувственных

содержаний, сознания и тех не совпадающих между со-

бой категорий его, которые мы передаем терминами

«значение» и «смысл». Вопрос этот не мог поэтому вой-

ти в рамки настоящей статьи.

М. Я- Басов

ПРОБЛЕМА РАЗВИТИЯ ЧЕЛОВЕКА'

Проблема развития вместе с проблемой предмета и

с методологической составляет основание психологии.

Три эти проблемы образуют одно целое, из которого

развитая система научного знания возникает подобно

тому, как всякий сложный организм развивается из од-

ной первоначальной клетки. Мы сначала выяснили са-

му сущность этого основания, т. е. предмет, а затем,

исходя из последнего, перешли к методологической

проблеме. Теперь нам надлежит поступить аналогич-

ным образом: исходя из предмета психологии, попы-

таться определить хотя бы в самом общем виде харак-

тер закономерностей развития этого предмета. Ставя

так вопрос, мы исходим из положения, что развитие

предмета определяется природой и свойствами самого

предмета. О каком бы развитии ни шла речь, всегда

при этом должны встать два основных вопроса: 1) ка-

ков предмет этого развития, т. е. что развивается; 2) ка-

ково развитие данного предмета, т. е. как это развитие

происходит. Определенное понимание предмета может

исключать идею всякого развития, это хорошо известно

из истории всей науки, поскольку данная идея является

сравнительно недавним достоянием научного мировоз-

зрения. Но область психологии и в этом случае может

представить лучшие, так сказать, классические по чи-

стоте отрицания момента развития образцы мышления.

Таковым является несомненно понятие души. Послед-

нее представляет собой образец такого понимания пред-

1975.

Б а с о в М Я Избранные психологические произведения М ,

мета психологии, которое именно исключает возмож-

ность развития по самому своему сущее гву Душа есть

сущность вечная, постоянная и неизменная Эта сущ-

ность иррационального происхождения, и как таковая

она абсолютно чужда развитию *.

..Эмпирическая психология со своей новой форму-

лой, определяющей предмет психологии как психичес-

кие или душевные явления, не внесла сколько-нибудь

существенного изменения в положение проблемы раз-

вития Правда, она несколько раскрепостила эту проб-

лему из уз души с ее атрибутами вечности и неизмен-

ности и дала возможность развернуться эмпирическим

исследованиям в области детской психологии Но насто-

ящей теории психического развития эпоха этой психо-

логии создать не могла и не создала так же как и пред-

шествующая Взгляд на «предмет», хотя как будто и

освобожденный от атрибутов, исключавших развитие,

тем не менее и теперь до такой степени еще оставался

связанным с воззрениями прошлого, что для разработ-

ки коренных вопросов психического развития необходи-

мых условий этим взглядом не создавалось Проблема

психогенеза в том виде, в каком ее могла поставить

эмпирическая психология, фактически не имеет под со-

бой реальной почвы и потому она обречена на уклоны

или в идеалистическую метафизику или же на путь по

ложительной науки, несомненно, связанные с проблемой

развития человека и очень важные для ее разработки,

но все же отличные от собственных путей психологии

как таковой. Так, Вундт, говоря «об органическом раз-

витии психических функций», подробно трактует вопро-

сы, относящиеся к развитию «субстрата» психических

функций, т. е. нервной системы; что же касается разви-

' В качестве частной иллюстрации можно отметить, что для

кантовской философии с ее непознаваемой «вещью в себе» идея

развития была подлинной ахиллесовой пятой Плеханов в связи

с этим вопросом (прим 7 к «Людвигу Фейербаху» Энгельса) при

водит между прочим следующее рассуждение Ф Века «Я не

знаю, как справляются с учением о развитии ie философы, кото-

рые придерживаются кантовской теории познания Для Канта

человеческая душа была данной в своих элементах неизменной

величиной Для него речь шла только о том, чтобы определить ее

априорные способности и вывести из него все остальное, а не о том

чтобы показать происхождение этих способностей Но если мы

исходим из ею аксиомы, что человек постепенно развился из ко-

мочка протоплазмы, то нужно будет из элементарных жизненных

проявлений клеточки вывести как раз то, что для Канта было

основой всего мира явлений».

тия самих психических функций, то вся эта проблема

сводится к установлению -юго, что связанность в состоя-

ниях сознания с ходом развития становится все боль-

шей, захватывая все более длительные промежутки вре-

мени, причем устанавливается это на интроспективном

опыте индивидуального сознания и отсюда переносится

на весь филогенез.

Опасность уклониться в проблеме развития на чуж-

дые, хотя, может быть, и положительные пути, угрожа-

ет также «психологии как науке о поведении», если рас-

сматривать данную формулу как законченную и проб-

лему развития ставить точно на основе данной форму-

лы. Она сама по себе не открывает предпосылок для

выявления специфических закономерностей собственно

развития человека и потому обрекает на односторонний

биологизм, приводящий в конечном итоге через модер-

низированный физиологический антропоцентризм к иде-

ализму. Предпосылки этого четко выражены в по-

строениях некоторых современных американских бихе-

виористов, как Уотсон, Лешли, Вейсс и др. Одни из этих

авторов стремятся вывести всю человеческую деятель-

ность из физиологических механизмов, другие, как

Вейсс, идут еще дальше и стремятся к грамм-санти-

метр-секундному измерению человеческого поведения на

основах электронно-протонной теории и биофизики. Че-

ловеческое поведение,- будучи предметом очень слож-

ным, может быть объектом для целого ряда наук, из ко-

торых каждая может изучать его со своей специальной

точки зрения. Вследствие этого почему же нельзя изу-

чать и биофизические или электронно-протонные осно-

вы поведения? Но с психологией человека это не имеет

ничего общего, у нее имеются свои особые задачи.

Основной недостаток, какой обычно наблюдается в

постановке проблемы психического развития и который

необходимо преодолеть, заключается в том, что разви-

тие это стремятся понять и вывести изнутри самого че-

ловека, без надлежащего учета того, что в действитель-

ности оно является результатом взаимодействия челове-

ка с окружающей его закономерно организованной дей-

ствительностью. Впрочем, последнее положение само по

себе настолько элементарно, что обычно всегда как буд-

то и исходят из него, но это лишь видимость понимания

существа вопроса, поскольку объективная закономерно