Дуткевич Т.В. Дитяча психологія

Подождите немного. Документ загружается.

Спілкування і спільна діяльність дошкільника з ровесниками

ючих впливів дорослого, на основі інших потреб дитини відбувається

первинне оформлення потреби дітей у спілкуванні з ровесниками.

У немовляти спільність з ровесниками має виразний суб’єктивний

характер, обмежуючись безпосередніми емоційними зв’язками. По-

зитивні емоційні реакції дитини виникають при сприйманні ровес-

ника як цікавого об’єкта пізнання; дитина чутливо реагує на настрій

однолітка, проявляється ефект зараження емоціями.

Ознакою перших проявів потреби у спілкуванні з ровесником

(Г. В. Пантюхіна, К. Л. Печора, Е. Л. Фрухт) вважають перші кон-

такти між дітьми, що виникають з 3 місяців. Змістом цього контакту

є інтерес та задоволення при спостереженні за ровесником. Подаль-

ший розвиток спілкування з ровесником пов’язаний із виникненням

у немовляти комплексу пожвавлення у контексті його спілкування з

дорослим. Комплекс пожвавлення стосовно ровесника спостерігаєть-

ся приблизно з 5 місяців. Розвиток здатності дитини маніпулювати

предметами призводить до того, що починається розвиток спільної дії

дошкільника з однолітком. У другому півріччі першого року життя

вплив ровесника знаходить відображення у діях дитини, яка наслі-

дує їх за ровесником, епізодично включається в його дію: одна дитина

тримає у руці іграшку, інша торкається до неї, намагається поверну-

ти. Тобто складаються ділові контакти між дітьми у формі спільних

предметно-практичних та ігрових дій.

До кінця немовлячого віку формується виразне пізнавальне став-

лення до ровесника: малюк торкається його обличчя, смикає одяг, во-

лосся, «куштує на смак» його пальчики – ставиться як до фізичного

об’єкту. Водночас малюк посміхається іншій дитині, несе їй іграшки,

подібно до того, що він робить у спілкуванні з дорослим.

Прагнення до спілкування з однолітками носить ситуативний і

невиразний характер. Діти звертають увагу на ровесників, якщо вони

опиняються у полі їх сприймання, але ініціативи до пошуку партне-

ра серед одноліток не виявляють. З цим пов’язана думка більшості

психологів, що спілкування між однолітками до року у власному ро-

зумінні цього поняття відсутнє. На цьому етапі створюються фунда-

мент для появи власне спілкування з ровесниками у ранньому віці.

Перша форма спілкування з ровесниками – емоційно-практична –

виникає до 2-х років. При цьому потреба у спілкуванні з ровесником

виражена все ще слабо – вона є четвертою за значенням після потреб в

активному функціонуванні, у спілкуванні з дорослими, у нових вра-

женнях.

Тема 7

Перший зміст потреби у спілкуванні з ровесником полягає у праг-

ненні дитини до співучасті у розвагах і забавах, де виникає можли-

вість самовираження. У групах дітей виникає спільний емоційний

фон: вони разом сміються, бігають, кричать.

Характерні окремі епізоди спілкування, нечасті контакти між од-

нолітками. Діти захоплено граються на самоті з іграшками, не потре-

буючи спілкування з ровесниками.

У ранньому віці виникає передспівробітництво з ровесниками

(Коломінський Я. Л.), характерною є гра поряд, але не разом. Зростає

роль мовлення.

Внесок цієї форми спілкування з ровесником у розвиток полягає у

засвоєнні дитиною способів і мотивів пізнавальної діяльності, у спри-

янні виявленню ініціативи, у розширенні спектру емоцій.

2.2. Ситуативно-ділова форма спілкування

дошкільників

Ситуативно-ділова форма спілкування з ровесниками виникає у

4–6 років і є найбільш типовою для дошкільного дитинства.

Потреба у спілкуванні з ровесником стає значно інтенсивнішою,

виходячи на перший план. Так, Є. А. Аркін наводить приклад, коли

хлопчик 5-ти років на пропозицію бабусі погратись з нею відповів:

«Мені потрібно дітей». Це пов’язано із тим, що спілкування з ровес-

ником є необхідною умовою організації сюжетно-рольової гри, яка

має колективний характер.

Головним змістом потреби дітей у спілкуванні з ровесниками по-

лягає у прагненні налагодити ділову співпрацю, узгодити свої дії

з партнером по діяльності. Співпраця відрізняється від співучасті

більш тісною взаємодією дітей, кооперативним характером їх діяль-

ності. Співпраця дітей носить переважно ігровий характер та зосеред-

жена не на результаті діяльності, а на її процесі.

Прагнення діяти спільно настільки сильно виражене, що діти

йдуть на компроміс, поступаючись один одному іграшками, найпри-

вабливішою роллю в грі тощо.

«Гаразд, ти будеш капітан, а я твій помічник», – погоджується

Роман М. (5 р. 10 міс.).

«Ти бери ведмедика, а я, так і бути, візьму зайця», – заявляє Таня

Д. (5 р.).

Спілкування і спільна діяльність дошкільника з ровесниками

«Сашко, давай спочатку ти мене підкотиш, а потім я тебе», – про-

понує Дмитро Д. (6 р. 11 міс.).

Виникають перші спільні ігрові дії. Гра на однаковий сюжет

об’єднує різноспрямовані, слабо узгоджені дії. Наприклад, у розі-

груванні сюжету «Сім’я» «мама» йде на роботу, а «батько» готує «ди-

тину» до сну. «Мама» вдома погодувала «дитину», а «вихователь» –

знову дає їй сніданок. Виникає інтерес до дій партнера, їх порівняння

з власними, що виступає у питаннях, глузливих репліках, оцінках

дій іншого.

Наприклад, Оленка З. (4 р. 7 міс.) готує ліжечко, щоб покласти

свою «доньку» (ляльку) спати. Діана Р. (5 р.) на віддалі спостерігає за

діями Оленки. Коли побачила, що замість ковдри Оленка приготува-

ла листок паперу, рішуче підбігає.

Діана: А твоя лялька замерзне. Хіба така ковдра їй потрібна?

Оленка: А в мене зараз літо.

Діана: Ну й що! Все одне ця ковдра не годиться.

Оленка: Ось своїй ляльці даш кращу, а моїй ця подобається.

Як відзначають М. І. Лісіна, А. Г. Рузська, О. О. Смірнова, дітям

властива особлива манера поведінки, в якій яскраво виявляються

схильність до конкуренції й змагання. Це вказує на те, що у змісті

потреби у спілкуванні з ровесником на другому місці після прагнення

до співдії знаходиться такий компонент як бажання поваги і визна-

ння. Діти вимагають визнати їх власні досягнення, а дії товаришів

оцінюють прискіпливо, виразніше підкреслюючи власні якості.

Діти використовують такі засоби спілкування, як виразні, зо-

бражувальні, знакові. Діти багато й захоплено розмовляють між

собою, але мовлення залишається ситуативним. О.О.Смірнова здій-

снила контент-аналіз висловлень у ситуаціях вільної взаємодії ді-

тей 3-7 років, виявивши такі основні теми: Я-висловлення про себе;

Ти-висловлення про іншу дитину; світ – висловлення про предмети й

явища, що виходять за межі ситуації; гра – висловлення дітей під час

їх гри [119, с. 139].

Ситуативно-ділове спілкування з ровесниками сприяє розви-

ткові основ особистості та самосвідомості, а також – допитливості,

сміливості, оптимізму, активності, творчого й самобутнього ядра

особистості. При відставанні у розвитку цієї форми спілкування з

ровесниками у дітей спостерігається пасивність, замкненість, недо-

брозичливість.

Тема 7

2.3. Позаситуативно – ділова форма спілкування

дошкільників

Позаситуативно-ділова форма спілкування з ровесниками почи-

нає виявлятись у деяких дітей віком 6–7 років. Водночас тенденція

до її появи, елементи цієї форми спілкування складаються у більшос-

ті старших дошкільників.

Кількість позаситуативних контактів зростає до 50% від усіх взає-

модій ровесників. Спілкування з ровесниками значно виходить за межі

спільної предметної діяльності. Значні зміни відбуваються у розвитку

сюжетно-рольової гри, зростає її умовність, схематизм. Складність у

побудові гри висуває вимоги до її попереднього планування.

Зміст комунікативної потреби полягає у прагненні до співпраці й

співтворчості з ровесником. Гра має по-справжньому спільний харак-

тер з єдиними правилами, вимогами, з узгодженістю дій, врахуван-

ням інтересів партнерів. Досвід попередніх спільних ігор дітей нако-

пичується, веде до певного узагальнення уявлень дітей про гру, про

роль кожної дитини в ній.

Утворюється чіткий образ ровесника, відносини з ним стають

більш стабільними (спостерігається таке явище, як дружба), вини-

кають симпатії. Відбувається формування суб’єктного ставлення до

інших дітей, тобто вміння бачити в них рівну собі особу, враховувати

їх інтереси, готовність допомагати.

Разом із пізнанням ровесника в дітей розвивається розуміння

Я-образу, особливо своїх практичних дій .

Головний засіб спілкування – мовлення. Особливості спілкування

з однолітками яскраво виявляються в темах розмов, які стають чим-

далі більш позаситуативними. Характерні обговорення різноманіт-

них широких тем стосовно минулого й майбутнього, рідної природи

й далеких країн тощо.

Внесок позаситуативно-ділового спілкування у розвиток полягає

у формуванні здатності дитини розуміти іншого як самоцінну особис-

тість, у пробудженні інтересу до його внутрішнього світу, мотиву роз-

ширити уявлення про себе.

ВИСНОВКИ про розвиток форм спілкування дошкільника з ро-

весником:

– колектив дослідників під керівництвом А.Г.Рузської вирізняє

три онтогенетично послідовних форми спілкування з ровесни-

ками у дошкільному віці;

– вікова динаміка спілкування і спільної діяльності дошкільни-

ків полягають у зростанні змістовності, вибірковості, стабіль-

Спілкування і спільна діяльність дошкільника з ровесниками

ності відносин, потреби у спілкуванні і співпраці, їх інтенсив-

ності та орієнтованості на інтереси ровесників;

– у дитини від народження до 7 р. послідовно змінюються такі

форми її спілкування з ровесниками: емоційно-практична (не-

мовля – ранній вік); ситуативно-ділова (4–6 р.); позаситуатив-

но-ділова (6–7 р.).

3. Вплив групи дошкільного закладу

на психічний і особистісний

розвиток дитини

Т.О.Рєпіна вирізняє наступні функції групи дитячого садка [123].

1. Регулювання поведінки дитини щодо ровесників на основі со-

ціально прийнятих норм через набуття соціального досвіду групового

спілкування і взаємодії на правах рівності.

2. Інтенсифікація процесу статевої соціалізації та статевої дифе-

ренціації на основі засвоєння відповідних способів рольової поведін-

ки чоловіка чи жінки.

3. Формування ціннісних орієнтацій.

4. Соціальне научіння навичкам спілкування і взаємодії.

5. Формування адекватної самооцінки.

6. Нормалізація та корекція умов неблагополучної сім’ї.

Група дитячого закладу забезпечує сприятливий розвиток до-

шкільника за наявності наступних умов:

• високий рівень його спілкування з ровесниками;

• входження дитини у стабільне ігрове об’єднання; для яко-

го властиві спільний інтерес до діяльності, взаємні симпатії,

партнерські, рівноправні відносини.

У взаєминах між дітьми також спостерігаються конфлікти, при-

чини яких залежать від віку дітей. У ранньому віці причинами висту-

пають ставлення до іншого як до об’єкту, нездатність до спільних дій

(особливо у грі), високий егоцентризм. Найпоширенішою причиною

конфліктів з однолітками виступає поводження з іншою дитиною

як з неживим об’єктом і невміння гратись поряд навіть за наявності

достатньої кількості іграшок. Іграшка для малюка привабли-

віша, ніж одноліток. Вона затуляє партнера і гальмує розвиток

Тема 7

позитивних взаємостосунків. Рояк А. А. визначала причиною кон-

фліктів дошкільників також різні рівні в оволодінні ними ігровою ді-

яльністю.

Середньому дошкільнику особливо важливо продемонструвати себе

і хоч у чомусь перевершити товариша. Йому необхідна впевненість у

тому, що його помічають, і відчувати, що він найкращий. Йому дово-

диться постійно відстоювати своє право на унікальність. Він порівнює

себе з однолітком. Але порівняння це дуже суб’єктивне, тільки на свою

користь. Дитина бачить однолітка як предмет порівняння з собою, тому

сам одноліток і його особистість не помічаються. Інтереси ровесника, як

правило, ігноруються. Малюк помічає іншого, коли той починає зава-

жати. І одразу ж одноліток одержує сувору оцінку, негативну і безжаль-

ну характеристику. Дитина чекає від ровесника схвалення, але сама не

спроможна висловити таке схвалення на адресу товариша. Таким чи-

ном, потреба у схваленні з боку ровесників залишається у дошкільника

напруженою і незадоволеною водночас. Крім того, дошкільники погано

усвідомлюють причини поведінки інших. Вони не розуміють, що одно-

літок – така ж особистість зі своїми інтересами і потребами.

До 5–6 р. число конфліктів знижується. Дитині стає важливішим

гратись разом, досягти порозуміння, ніж ствердитися в очах одноліт-

ка. Діти частіше поступаються своїми інтересами, виявляють здат-

ність розуміти позицію товариша. Проте не всі дошкільники досяга-

ють рівня позаситуативно-ділової форми спілкування з ровесниками,

а тому їм все ж таки важко узгоджувати свої пропозиції, терпляче

ставитись до протилежних точок зору один одного. Через це між ді-

тьми виникають суперечки, сварки, навіть бійки.

ВИСНОВКИ про вплив групи дитячого садка на розвиток до-

шкільника:

– головною функцією групи дитячого садка є регулювання пове-

дінки дитини щодо ровесників на основі соціально прийнятих

норм через набуття соціального досвіду групового спілкуван-

ня і взаємодії на правах рівності (Т. О. Рєпіна);

– група дитячого закладу забезпечує сприятливий розвиток до-

шкільника за наявності високого рівня його спілкування з ро-

весниками і входження дитини у стабільне ігрове об’єднання;

– причини конфліктів між дітьми залежать від віку і зазнають

наступних змін: ставлення до іншого як до об’єкту, нездатність

до спільних дій з ним, суперництво з товаришем, дитячий его-

центризм, різні рівні в оволодінні дітьми ігровою діяльністю;

– до 5–6 р. число конфліктів знижується. Дитині стає важливі-

шим гратись разом, ніж ствердитися в очах однолітка.

ТЕМА 8

ПСИХОЛОГІЧНІ ОСОБЛИВОСТІ

ІГРОВОЇ ДІЯЛЬНОСТІ

В ДОШКІЛЬНОМУ ВІЦІ

ПЛАН

1. Розвиток гри у дитини до 3-х років

2. Особливості сюжетно-рольової гри дошкільника

2.1. Природа сюжетно-рольової гри дошкільника

2.2. Поняття про сюжет та зміст сюжетно-рольової гри

2.3. Роль та ігрові дії дошкільника як центральний компонент сюжет-

но-рольової гри

2.4. Значення ігрових предметів для забезпечення уявної ситуації у

грі

2.5. Взаємовідносини дошкільників у грі

3. Класифікація дитячих ігор. Характеристика творчих ігор дошкільника

4. Характеристика дитячих ігор з правилами

Література

1. Артемова Л. В. Вчись граючись. Навколишній світ у дидактич-

них іграх дошкільників. – К.: Томіріс, 1995. – 112 с.

2. Басов М. Я. Избран. психологические произведения / Под ред.

В. Н. Мясищева, В. С. Мерлина. – Педагогика, 1975. – 432 с.

3. Гаспарова Е. Ведущая деятельность дошкольного возраста //

Дошкольное воспитание. – 1987. – № 7. – С. 45–50.

4. Запорожец А. В. Избр. психол. труды в 2 т. – М.: Педагогика, 1986.

5. Игра и развитие ребенка в дошкольном возрасте. Ч. 1.

Материалы межд. научно-практ. конф. – М.: Прометей, 1995. – 96 с.

6. Леонтьев А. Н. Психологические основы дошкольной игры //

Избр. психолог. произведения: В 2-х т. – М..: Педагогика, 1983. –

Т. 1. – С. 303-323.

7. Люблінська Г. О. Дитяча психологія. – К.: Вища школа, 1974. –

С. 89–97.

8. Михайленко Н., Короткова Н. Взаимодействие взрослого

с детьми в игре // Дошкольное воспитание. – 1993. – № 3. – С. 15;

№ 4. – С. 18–23.

Тема 8

9. Мухина В. С. Игрушка как средство психологического раз вития

ребенка // Вопросы психологии. – 1988. – № 2. – С. 123–128.

10. Островская Л. Ф. Педагогические ситуации в семейном воспи-

тании дошкольников. – М.: Просвещение, 1990. – 160 с.

11. Проблемы дошкольной игры: Психолого-педагогический ас-

пект / Под ред. Н. Н. Поддъякова, Н. Я. Михайленко. – М.: Педагоги-

ка, 1987. – 192 с.

12. Репина Т., Гостюхина О. Самостоятельные игровые

объединения // Дошкольное воспитание. – 1984. – № 2. – С. 43–46.

13. Смирнова Е. О. Психология ребенка от рождения до 7 лет. –

М.: Школа-Пресс, 1997. – С. 197–211, 236–257.

14. Усова А. П. Роль игры в воспитании детей / Под ред

А.В.Запорожца. – М.: Просвещение, 1976. – 96 с.

15. Урунтаева Г. А. Дошкольная психология. – М.: Изд. Центр

«Академия», 1997. – С. 64–86.

16. Эльконин Д.Б. Психология игры. – М.: Педагогика, 1978. –

304 с.

1. Розвиток гри у дитини до 3-х років

Протягом всього дошкільного дитинства гра становить важливу

умову розвитку психіки й особистості дитини. Від того, як дорослий

організує цей перший вид діяльності дитини залежить успішність

формування особистості дитини. Тому глибокі знання психологічних

закономірностей ігрової діяльності – важлива складова професійної

підготовки вихователя дошкільного закладу.

Поява гри у житті дошкільника зумовлюється соціальною ситу-

ацією його розвитку. Складність сучасного виробництва визначає

тривалу підготовку підростаючого покоління до включення у трудо-

ву діяльність. У первісному суспільстві, коли маленька дитина вже з

одного-трьох років могла допомагати дорослим по господарству, гра

як вид діяльності була відсутня.

Потреби дитини у грі різні дослідники пояснювали по-різному.

Так, теорія Шиллера-Спенсера розглядала основою потреби у грі

«надлишок сил» дитини, її природне прагнення до активності. Гра як

відпочинок з метою відновлення фізичних сил дитини постає у теорії

Лацаруса. Відомий дослідник гри Карл Гросс звертав увагу на біоло-

Психологічні особливості ігрової діяльності в дошкільному віці

гічну доцільність гри як засобу тренування органів та функцій й під-

готовки їх до майбутньої неігрової діяльності [11, с. 390].

Специфічною особливістю гри є її процесуальність. Дослідники

розглядають її і як атрибут гри (К. Бюлер, М. Я. Басов), і як харак-

теристику ігрового мотиву, який «полягає не у результаті дії, а у са-

мому процесі» [11, с. 477]. Водночас процесуальністю відзначаються і

пізнавальна мотивація, і спонукання до творчості. З цього випливає,

що ігрова, пізнава льна й творча мотивація мають спільну основу, а

саме — суб’єктивну цінність процесу діяльності. У дошкільному віці

гра у різноманітних формах виступає основою відкриття дитиною про-

цесуальності як узагальненої характеристики діяльності, що містить

«свій мотив немовби у собі» (О. М. Леонтьєв).

Протягом дошкільного дитинства дитина оволодіває такими різ-

новидами гри, як предметно-маніпулятивна (1–3 роки), сюжетно-ро-

льова (3–7 років), конструктивна, будівельна, дидактична, рухлива,

гра з правилами.

Предметно-маніпулятивна й сюжетно-рольова ігри виступають у

відповідних вікових періодах провідними.

Етапи розвитку ігрової діяльності в ранньому дитинстві дослідже-

но у працях психологів Ф. А. Фрадкіної, Н. Н. Палагіної, З. В. Звори-

гіної, С. Л. Новосьолової, Н. Я. Михайленко та ін.

Передумови предметно-маніпулятивної гри складаються у немов-

лячому віці на основі розвитку в дитини маніпуляцій з предметами

та пізнавальних мотивів. Ігрові дії немовляти тісно переплітається з

першими кроками на шляху пізнання дійсності. Дослідники виріз-

няють ознайомлювальний і відображувальний етапи в розвитку ігро-

вих дій немовляти. Спочатку дитину приваблюють яскраві, незвичні,

блискучі предмети у своєму оточенні. І вона маніпулює ними, щоб

роздивитись, ознайомитись. У цьому полягає зміст ознайомлюваль-

них ігрових дій немовляти.

З півроку і до півтора років виникають відображувальні предмет-

но-ігрові дії. Дитина починає вирізняти в іграшках певні властивості,

пов’язувати свої дії та їх результат, в якому виявляється та чи інша

властивість предмета: якщо натиснути на гумового зайчика, то він

«розмовляє», якщо штовхнути м’ячик, він котиться, а з коробочкою

такого результату не отримаєш. Таким чином за допомогою власних

дій дитина навчається виявляти властивості предметів, по-різному

діє з різними іграшками, передбачаючи на основі попереднього досві-

ду їхні фізичні властивості. Змістом відображувальних предметних

ігрових дій дітей виступає маніпулювання з різними предметами,

100

Тема 8

спрямоване на виявлення та підтвердження їхніх властивостей. Так,

дитина складає й розбирає мотрійку чи пірамідку, зминає та рве па-

пір, насипає та висипає з відерця пісок тощо.

Значущість особи дорослого у житті дитини стимулює її наслідува-

ти дії дорослих. Від одного року дитина навчається ходити, оволодіває

мовленням, тобто її можливості значно розширюються. Вона також має

певний досвід маніпуляцій із предметами. Спілкування з дорослим на-

буває виразного предметного змісту, віддзеркалює прагнення малюка до

спільних з дорослим предметних дій. Цим дитина хоче прилучитись до

життя дорослих, стати його учасником. Розвиток ігрових дій протягом

раннього віку спирається на розвиток предметних. Досвід виконання

предметних дій підводить малюка до їх узагальнення: він навчився на-

бирати пісок совочком, а згодом робить це і за допомогою відерця; поді-

бно до того, як набирав пісок, набирає сніг. У цьому прикладі виявляєть-

ся перенос засвоєної дії на інші, зовні не схожі ситуації.

На основі розвитку предметних дій, коли предмети використову-

ються у звичному суспільно закріпленому їх призначенні, розвива-

ється сюжетно-відображувальний етап предметно-маніпулятивної

гри. Спостерігаючи за працею дорослих, дитина розкриває для себе

сенс дій дорослого з предметами і намагається відтворити його у своїй

грі: дорослий бере мило, щоб вимити руки; сідає за кермо автомобіля,

щоб поїхати на роботу тощо. Предметні дії малюка поступово набува-

ють ознак ігрових дій, чому сприяє дорослий, коли спонукає дитину:

«вилікуй хвору ляльку; йдіть обідати разом із зайчиком».

Відмінність ігрової дії від предметної полягає в її умовному та уза-

гальненому характері; вона не може призвести до реального результа-

ту, тому останній носить уявний характер. Для дитини головним стає

не сама по собі предметна дія, а її умовний результат. Малюк виконує

своєрідні розумові дії з уявними предметами: немовби годує котика

обідом. Ось дитина гойдає ляльку, наслідуючи схему відповідних

рухів дорослого: тримає ляльку під грудьми, гойдає її кілька разів і,

маючи на увазі досягнення уявного результату (лялька «заснула»),

завершує ігрову дію.

У предметно-маніпулятивній грі закладаються основи сюжет-

но-рольової гри, яка властива дітям з 3-х років. Елементи останньої

виявляються, наприклад, як «роль у дії» (Д. Б. Ельконін), що являє

собою сукупність дій, характерних для людини у певній ролі. Так, ди-

тина доглядає за лялькою – своєю «дитиною», фактично виконуючи

роль мами, але не називаючи себе відповідно до цієї функції. На пи-

тання дорослого «ти хто?» відповідає: «я – Катя».