Дилц Р., Эпстайн Т. Динамическое обучение
Подождите немного. Документ загружается.
ле, чтобы помочь слушателю произвести настройку. Ведь
мы тут не играем, мы предоставляем реальное свидетельст¬
во, основанное на ощущениях, которое может быть испо¬
льзовано рассудком для сортировки и определения инди¬
вида, производящего звук.
Р.Д.: Между прочим, звуков производить можно много:
щелкать пальцами, хлопать в ладоши, покашливать, посту¬
кивать по чему-нибудь.
Т.Э.: Если вы выбираете постукивание по чему-нибудь, все
три партнера должны постукивать по одному и тому же
предмету. Если это ложка, к примеру, то это должна быть
одинаковая ложка для всех; если мы выбираем ручку, ручка
должна быть одинаковой для всех, и стучать следует по од¬
ному и тому же.
Р.Д.: Это было бы очень сложное задание. Начинать при¬
шлось бы с того, чтобы прислушаться к единственному в
своем роде звуку от постукивания индивидом по предмету.
Покашливание более интересно, потому что у каждого
свой собственный тембр. Да и более веселей было бы ими¬
тировать друг друга.
Между прочим, это задание не просто на слуховой ввод.
Эйлин пришлось держать в голове три модели, чтобы отли¬
чить текущий ввод и его соответствие с одной из моделей.
Так что это задание не просто на слух. Это задание на внут¬
реннюю репрезентацию слуховой информации с последу¬
ющим мысленным сопоставлением ввода с одной из трех
внутренних моделей. Умение сложное, но стоящее.
Т.Э.: Успехи в этом упражнении расскажут о многом в бес¬
сознательных «микростратегиях» слуха. Например — по¬
добно слуховому упражнению запоминания в предыдущем
разделе — вы пытаетесь расслышать звук определенного
человека и связать его с образом этого человека; например,
с его лицом. То есть Эйлин сидит и творит мысленный об¬
раз Роберта, производящего свой звук; а может, у нее не
было никакого образа вообще? Возможно, она просто вво¬
дила звук, мысленно его записывала, связывая со звуком
голоса Роберта.
Так как цель этого упражнения в развитии слуховой си¬
стемы, было бы интересно проделать его полностью на
слух. В самом деле, перед началом упражнения можно по¬
интересоваться определенными качествами, или «субмо-
121
дальностями», слуховой репрезентативной системы; на¬
пример, силой звучания, тоном, шагом, ритмом, темпом,
расположением и т. д. Если вам надо взять слышимые зву¬
ки и разложить на чисто звуковые компоненты и не пере¬
водить в любую другую репрезентативную систему, а толь¬
ко представить их как звуки — именно по таким субмода¬
льностям и пришлось бы их сортировать. Звучит ли этот
человек громче другого? Звучание одного индивида длится
дольше, чем другого? Высота голоса этого человека выше
или ниже? Если вы хотите попробовать такое упражнение
как чисто слуховое, именно такой тип сортировки вам мо¬
жет понадобиться для различения характеристик специ¬
фических звуков, связанных с определенными людьми.
Р.Д.: Тип фундаментальных микростратегий, о которых го¬
ворит Тодд, может иметь огромное влияние на способ¬
ность к осуществлению слухового задания. К примеру, я
осуществил следующее моделирование, противопоставля¬
ющее людей «без слуха» тем, у кого так называемый «со¬
вершенный слух» и у кого слух «относительный». Индиви¬
ды с «относительным» слухом могут точно отличить ноты
друг от друга. То есть если вы даете им одну ноту и говори¬
те, что это — «А», «Б» или «В», они могут начать точно
определять другие ноты по отношению к данной. Однако
для них необходимо сначала услышать основную ноту. Лю¬
ди с «совершенным» слухом не нуждаются в какой-либо
внешней подсказке. К примеру, если я сыграю любую слу¬
чайную ноту на фортепиано, такой индивид может немед¬
ленно выдать: «Это — ре-бемоль» или «Это — фа». И еще
они могут сообщить, к какой октаве принадлежит такая
нота без какой-либо внешней подсказки.
Иными словами, их подсказка для звука полностью на¬
ходится внутри их собственной нервной системы. Как пра¬
вило, они налагают звук в две главные репрезентативные
системы, в частности — зрение и чувство. Звук идет прямо
в определенное чувство, и поэтому им известно, какой он
высоты. Один из вопросов, которые мы пытались исследо¬
вать в таком моделировании, состоял в следующем: есть ли
на самом деле совершенный слух или относительный слух,
которому можно было бы научить или развить в людях, ли¬
шенных его. Цель этого исследования состояла в том, что¬
бы смоделировать людей с совершенным и относительным
слухом, а затем научить этой стратегии других людей, что¬
бы «ни смогли улучшить свои музыкальные способности.
122
Как вы уже догадались, относительному слуху проще нау¬
чить, чем совершенному; но вас бы поразило, с какой ско¬
ростью люди способны начать определять ноты, когда
у них есть эффективная стратегия.
Как говорил Тодц, вы должны первоначально соеди¬
нить звук с именем, например, «ре», «фа-минор» и так да¬
лее. Это как соединять определенный звук с личностью,
как в этом упражнении. Таким образом, это, на первый
взгляд, простое небольшое упражнение или игра на самом
деле тот же самый процесс, который происходил бы при
развитии чего-то вроде совершенного слуха.
Т.Э.: Кстати, люди с совершенным слухом обладают такой
способностью не только в отношении звуков, порождае¬
мых музыкальными инструментами. Они слышат все зву¬
ки и знают, какие это ноты. Словно они не могут не знать,
что это за нота. Иными словами, вы закрываете дверь,
а они: «Это си-бемоль». Так они реагируют на мир.
Р.Д.: Это часть их личности и способ жизни. Когда они
слышат звуки, тоны как будто вступают в резонанс с их
нервной системой. Это на самом деле мощное средство
взаимоотношений со звуком. К примеру, Моцарт писал,
что чувствует, ощущает на вкус и видит музыку так же, как
и слышит ее. Другие композиторы, например, Бетховен,
также описывали подобные «синестезии» (см.: «Стратегии
Гения». Том I).
Т.Э.: Одна из стратегий, использованных мной при обуче¬
нии музыке, состояла в том, чтобы ученики пели то, что
они играют. Не важно, что именно они играли, какие гам¬
мы или какие ноты. Они должны были петь то, что играют.
Это создает внутреннюю подсказку для музыки. К примеру,
если кто-то мне говорит: «Сыграй прам-парам-парам-па-
пам», — я знаю где это будет на инструменте, на нотном
стане и в моей голове. Скажем, идете вы по улице и вдруг в
голове зазвучала мелодия. Для большинства, если не кину¬
ться домой и не записать ее, мелодия забудется. Для меня,
как толбко в голове зазвучит музыка, появляется зритель¬
ный образ гитары или фортепиано, и все, как в кино. Затем
я отправляюсь домой и прокручиваю пленку. Такие мыс¬
ленные связи позволяют мне осуществлять непосредст¬
венную корреляцию между звуком и тем, что делают руки.
Иной раз выходит забавно. Фатальное стечение обстоя¬
тельств, когда бывает до 14 инструментов, звучащих одно-
123
временно. Каждый звучит по-своему, а в голове — целый
оркестр.
Р.Д.: Теперь вы понимаете, почему он-иногда так себя ве¬
дет. (Смех.)
Т.Э.: Но как еще можно написать партитуру для пятнадца¬
ти человек, если в голове не звучат одновременно пятнад¬
цать инструментов? Иначе пришлось бы писать музыку по
кусочкам, а как потом составить их вместе да чтобы еще
они совпадали?
Р.Д.: Обучение, мышление и способность функциониро¬
вать в этом мире происходят из способности впитывать
этот мир посредством чувств. Представьте, что вы измуче¬
ны жаждой в своей слуховой системе и что звуки можно
пить ушами. Именно в таком состоянии надо пребывать во
время этого упражнения. Начните с трех звуков (затем
можно пробовать переходить на 14 или 15, как говорил
Тодд). Это могут быть шлепки, хлопки, свист, покашлива¬
ние или когда все поют одну и ту же ноту
После упражнения
Р.Д.: Есть ли какие-либо замечания, вопросы или коммен¬
тарии по поводу этого последнего упражнения?
Мужчина: Это было труднее, чем зрительная практика, по¬
тому что нас не учили слушать как следует, когда мы были
маленькими, хотя и музыкантами.
Т.Э.: Нас, с точки зрения звука, не учат думать вообще. Во¬
обще говоря, в западной культуре мы описываем вещи ви¬
зуально. Наш язык полон ссылками на зрительные субмо¬
дальности: размер, цвет, формы, интенсивность и так
далее. В детстве нас не учат, как описать звук так же по¬
дробно, как нас учат описывать визуальный мир. Боль¬
шинство детей, если их спросить, как что-то звучит, будут
производить звук или подражать звуку. Они не говорят:
«Это была частота высокого тона, приблизительно в 2000
Герц, и продолжалась приблизительно 3.5 миллисекунды».
Но именно с такой точностью мы описываем зрительные
ощущения. Говорят, например, такое: «Оно было круглое,
124
в полметра в поперечнике»... - Мы далеки от того, чтобы
думать о слуховой системе с такой же точностью.
Р.Д.: В самом деле, нас скорее учат думать о тонкостях слу¬
ховых ощущений с точки зрения визуализации. Когда я
был в третьем классе, у меня была учительница, просто
обожавшая музыку. Помню, как-то раз она поставила на
уроке классику и раздала нам карандаши, чтобы мы нари¬
совали мелодию. И я не выдержал: «Что?!» Музыка для ме¬
ня означала кинестетику
Никогда не забуду, как оглянулся и увидел, как осталь¬
ные в классе малевали картинки, которые видели в музы¬
ке; а я понятия не имел, что имела в виду училка. Все кон¬
чилось тем, что я прибегнул к своего рода кинестетической
стратегии, где просто водил рукой туда-сюда, когда звук
плыл туда-сюда,— картинка вышла потрясная. До сих пор
помню чувство глубокого разочарования на лице учитель¬
ницы, когда она увидела мое творение. Она сказала: «Вы
так это видите?» Звуки, превращающиеся в образы, — это¬
му умению мне пришлось еще немало поучиться.
Т.Э.: Думаю, что можно также потренировать и свой слух.
Вот именно, слух. Я слышу, как горят лампочки. Вхожу
в дом и точно могу сказать, когда перегорит лампочка. Еще
за неделю я знаю, что это произойдет. Эта способность, ве¬
роятно, имеет отношение к моей двадцатилетней карьере
музыканта.
Вот вам пример, меня как-то пригласили поучаствовать
в одном исследовании, целью которого было развитие слу¬
ховых способностей. Так вот, в музыке есть нечто, что на¬
зывают «тембром». Тембр — это то, что отличает, скажем,
саксофоновый звук сакса от звучания флейты. То есть име¬
ется различие между чистым тоном нот а, Ь, с ид. д. и звука¬
ми саксофона или фортепиано, исполняющих ноты а, Ь, с
и т. д. Это различие имеет отношение к другим частотам,
которые инструмент добавляет к чистым нотам. Если бы
вы слышали «чистую ноту», полученную на синтезаторе,
она показалась бы божественной на слух. Звук инструмен¬
тов кажется «божественным» для слуха из-за своих «обер¬
тонов». Именно эти обертоны создают звуки флейты, от¬
личные от фортепиано или скрипки.
В том исследовании записывалась исполненная на саксо¬
фоне мелодия к песне «Луна над Вермонтом» — просто звук
саксофона. Мелодия проигрывалась перед аудиторией, кото-
125
рую затем спрашивали: «Сколько инструментов вы слыши¬
те? Сколько мелодий?» Сначала испытуемые отвечали:
«Только саксофон, только один инструмент играет одну ме¬
лодию».
Затем с помощью электроники отделялись чистые тона
и «обертона». Можно было услышать и воочию увидеть, что
были и другие частоты выше и ниже чистой ноты, и у каждо¬
го были свои мелодические модели, известные как «гармо¬
нии». Гармонические линии определяли звучание нот.
Такое происходит сплошь и рядом — в этом состоит
функциональное отличие конструкции инструмента.
Испытуемых приглашали слушать по многу раз в тече¬
ние двух дней часа по три на день каждую из отдельных гар¬
моний. Потом играли первоначальную пьесу на саксофоне
и снова спрашивали, сколько мелодий здесь слышится.
Минимум услышанных мелодий равнялся пяти. Иными
словами, саксофон слышался не только как саксофон, но
как чистые ноты в обрамлении гармоний. Вместо простого
саксофона слышалось богатое музыкальное произведение,
исполняемое только одним инструментом. Я говорю это,
чтобы подчеркнуть, как можно натренировать слух, чтобы
различать самые ничтожные нюансы. В конечном итоге
можно было дойти до определения, какой именно обертон
преобладает. Естественно, что после этого и отношение к
музыке менялось.
Р.Д.: Это как с квартетом парикмахеров. Вы слышите всех
певцов вместе, а затем каждого в отдельности.
Т.Э.: Чтобы услышать каждого в отдельности, учиться надо.
Р.Д.: А потом, при новом прослушивании, слышится не
только вся масса звуков, но и каждая часть в комбинации
друг с другом.
Т.Э.: А что более важно, при этом развивается выбор того,
какую музыку слушать. Думаю, выбор — дело немаловаж¬
ное. К примеру, я могу теперь по выбору слышать лампоч¬
ки и не слышать их. Думаю, что важно уметь слышать при
желании или при желании не слышать.
Р.Д.: Повторяю, мы говорим сейчас о контроле над слухом,
а также об усилении слуха. Людей пугает возможность по¬
трясения при чрезмерном слухе. Но Тодд как раз и говорил
о возможности выбора.
126
Т.Э.: Вы организовываете все так, чтобы не получить по¬
трясения. К примеру, я могу создать внутреннее звучание в
голове, когда ничего не слышно вовне. Я рос в доме у же¬
лезнодорожного полотна. Поезда проносились с 5 утра до
2 утра следующего дня. Таким образом, если хотелось по¬
спать, надо было обзавестись «затычками» для ушей.
РД.: Между прочим, можно также помочь людям удалить
«затычки», которые больше не нужны. Я как-то работал с
женщиной с проблемами на одно ухо. У нее было то, что еще
называется физическим и приобретенным недостатком.
Особенно тяжело ей было слышать в голосовом диапазоне.
У нее, возможно, было какое-то органическое поврежде¬
ние, и операций она прошла немало. Я выяснил, что у нее
было трудное детство и что имелся ряд причин, по которым
она могла отказываться слышать. Я помог ей избавиться от
ряда убеждений по поводу слышания, и ее проблемы рас¬
сеялись, особенно касающиеся голосового диапазона. Она
смогла слышать своим поврежденным ухом.
Наша совместная с ней работа заключалась в разъеди¬
нении звука от чувства. Говоря о чувствах, в динамическом
обучении упражнение для развития кинестетического уз¬
навания и памяти очень похоже на упражнение для разви¬
тия слуха. Основные этапы упражнения даны ниже.
Развитие кинестетических навыков
Нужна группа из четырех человек (А, Б, В и Г).
127
ЭТАП 1. А садится или стоит, Б, В и Г вокруг него полу¬
кругом.
ЭТАП 2. А опускает глаза вниз вправо (или влево, если он
левша) и делает глубокий вдох, чтобы обеспечить мак¬
симальный доступ к чувствам.
(Правша) (Левша)
Затем А инструктируют закрыть глаза, а Б, В и Г каж¬
дый по очереди прикасаются к индивиду А. Каждый
должен прикоснуться к А в том же самом месте. Перво¬
начально Б, В и Г каждый называет свое имя, прикаса¬
ясь к А, чтобы А мог ассоциировать касание каждого
индивида с его именем.
Например: Б, В и Г касаются тыльной стороны кисти
своими пальцами или руками. Б, В и Г могут также ис¬
пользовать неодушевленный предмет, например, ка¬
рандаш или кусочек пластмассы. Главное, чтобы каж¬
дый касался одного и того же места одним и тем же
предметом (то есть Б, В и Г могут касаться А в зоне пра¬
вого первого сустава своими пальцами, называя себя по
имени). Этот процесс повторяется, пока А не показы¬
вает, что может связать касание с именем.
ЭТАП 3. Глаза А закрыты, а Б, В и Г прикасаются, не назы¬
вая своего имени. А должен затем определить имя того,
кто только что к нему прикоснулся. В частности, А
смотрит вниз и вправо (или влево) и сравнивает ощу¬
щения от теперешних касаний с тремя предыдущими. А
выбирает наиболее близкое, по его мнению, и называет
вслух имя, с которым оно ассоциируется.
ЭТАП 4. Если А не удается дать правильный ответ, кто его
только что коснулся, ему следует «подстроиться», по¬
вторив ЭТАПЫ 2 и 3.
Когда А трижды дает правильный ответ, переходят к сле¬
дующему разделу для следующего уровня упражнения.
128
ЭТАП 5. А снова инструктируют закрыть глаза и ориенти¬
ровать их ВНИЗ.И вправо или влево. К А по очереди при¬
касаются Б, В и Г, не называя себя.
А должен мысленно совместить касание с именем и пред¬
положить соответствующую последовательность. По¬
следовательности должны быть случайны, к примеру,
ВГБ, БГВ,ГВБит.д.
ЭТАП 6. Если А не удается правильно определить последо¬
вательность, он может попросить «поднастройки» по¬
втором ЭТАПА 2 (связывание касания с именами).
Когда А правильно определит подряд три последователь¬
ности, переходят к следующему этапу
ЭТАП 7. Чтобы на самом деле усилить способность А испо¬
льзовать контактное восприятие, Б, В и Г могут поста¬
раться подражать касанию друг друга. А с закрытыми
глазами должен попытаться предположить, кто кому
подражает. К примеру, Б старается касанием походить
на Г, а В — на Б. Все это может оказаться довольно за¬
бавным.
Р.Д.: Джин и Мэри Бет, вы поможете нам продемонстриро¬
вать это? Джин, вы закроете глаза, а Тодд, Мэри Бет и я
будем касаться одного и того же места на вашей руке. Каса¬
ясь, мы будем называть себя по имени, а затем вы постара¬
етесь отличить нас по различиям между нашими прикос¬
новениями. Хорошо, закройте глаза.
Т.Э.: [Касается руки Джин.] Тодд.
Р.Д.: [Касается руки Джин.] Роберт.
Мэри Бет: [Касается руки Джин.] Мэри Бет.
Р.Д.: Повторим еще разок.
Т.Э.: [Касается руки Джин.] Тодд.
Р.Д.: [Касается руки Джин.] Роберт.
Мэри Бет: [Касается руки Джин.] Мэри Бет
Р.Д.: Так вот, теперь скажите, кто из нас касается вашей ру¬
ки. Мы не будем называть себя на сей раз.
5. Заказ №3926 ^"
Т.Э.: [Касается руки Джин.]
Джин: Тодд.
Мэри Бет: [Касается руки Джин.]
Джин: Роберт? /
Р.Д.: Ну, в общем-то, это Мэри Бет. Так, поупражняемся со
мной и Мэри Бет
Мэри Бет: [Касается руки Джин.] Мэри Бет
Р.Д.: [Касается руки Джин.] Роберт
Мэри Бет: [Касается руки Джин.] Мэри Бет
Р.Д.: [Касается руки Джин] Роберт. Теперь скажите, кто
это. [Касается руки Джин.]
Джин: Роберт.
Р.Д.: Правильно. Теперь продолжим.
Мэри Бет: [Касается руки Джин.]
Джин: Мэри Бет.
Р.Д.: Правильно.
Мэри Бет: [Касается руки Джин.]
Джин: Мэри Бет.
Р.Д.: Правильно снова.
Т.Э.: [Касается руки Джин.]
Джин: Тодд.
Мэри Бет: [Касается руки Джин.]
Джин: Роберт.
Р.Д.: Нет, это была Мэри Бет.
Джин: Мне следовало знать. Прикосновение Мэри Бет
тверже. Тодд, а вас не узнать невозможно. У вас температу¬
ра другая.
Т.Э.: Как можно увидеть, Джин начинает делать опреде¬
ленные, очень четкие кинестетические различия. Джин
сказала, что мое касание узнается просто из-за другой тем¬
пературы. Перед началом упражнения можно рассмотреть
130