Дилц Р., Эпстайн Т. Динамическое обучение
Подождите немного. Документ загружается.
Т.Э.: Я думаю, что типичный способ, которым преподается
музыка, является отражением того, как зрительная репре¬
зентативная система стала наиболее значимой сенсорной
методикой в образовании в западной культуре. Для музы¬
ки, однако, такой тип обучения привносит и определен¬
ные проблемы. Я был музыкантом в течение 20 лет, и у ме¬
ня есть друзья, которые до сих пор являются концертирую¬
щими симфоническими музыкантами. Без бумажки, без
нотного стана они ничто. Вы просите их сыграть, они про¬
сят предоставить им ноты. Вы спрашиваете: «А можете
сымпровизировать? Просто взять и сыграть?» Они вам от¬
вечают: «Что значит, взять и сыграть? Дайте ноты, и я вам
сыграю, а как же иначе». Словно их творчество подавляет¬
ся их же стратегией. Я думаю, что это отражение того, как
их учили.
Упражнение для развития
кинестетической памяти
Т.Э.: Последнее упражнение по запоминанию должно
быть выполнено через кинестетический канал. «Ученик»
будет вводить символы исключительно касанием; никаких
звуков и никаких картинок. Воспроизведение ученика бу¬
дет также полностью кинестетическим.
Р.Д.: Структура этого упражнения подобна слуховому
упражнению запоминания, но имеются определенные
ключевые различия. Для этого задания «учитель» должен
сказать «ученику», чтобы тот закрыл глаза, «учитель» дол¬
жен взять руку «ученика» и произвести ею запись последо¬
вательности символов. Используемые символы берутся из
раздела «КИНЕСТЕТИЧЕСКИЙ» на рабочем листе стра¬
тегии запоминания. «Ученик» может выбрать, использо¬
вать ли ручку или собственный указательный палец.
Т.Э.: «Ученик» также волен выбрать, чтобы «учитель» на¬
писал последовательность символов на спине ученика или
на его ладони.
Р.Д.: Как и со слуховым тестом, может понадобиться до
трех повторов. Затем «ученик» должен с закрытыми глаза¬
ми написать последовательность символов на листе бума-
101
ги. Количественная оценка выполняется так же, как в пре¬
дыдущих упражнениях.
Когда вы закончили, наблюдатель должен прокоммен¬
тировать то, что заметил в физиологии ученика в течение»
задания. «Наблюдатель» и «учитель» затем помогают выя¬
вить стратегию запоминания, используемую «учеником»
для этого задания, и сравнить процесс И результаты с пре¬
дыдущими упражнениями.
Т.Э.: Некоторые из вас, преуспевшие в первых двух упраж¬
нениях, могли бы обнаружить данное упражнение неско¬
лько более сложным. Мы более привыкли распознавать
символы визуально и на слух, чем кинестетически.
Р.Д.: Главное тут выяснить, можно ли запомнить что-то, не
зная точно, что же это такое.
Т.Э.: Когда можно видеть и слышать символы, вы считаете
само собой разумеющимся, что знаете «что это», то есть ка¬
кой формы «А», а какой «7» и т.д. С кинестетикой такой но¬
мер не проходит. К примеру, Лайза, закройте глаза на се¬
кунду. Я побуду в роли «учителя». (Тодд «пишет» символ на
ладони Лайзы.) Вы можете запомнить эту форму?
Лайза: Я думаю, могу.
Т.Э.: Возьмите карандаш и нарисуйте форму на листе бу»
маги, не говоря мне, какая она. (Лайза рисует символ.) Хо-»
рошо, вы вначале определились, что это за символ?
Лайза: Я не знаю, что это, могу только сказать, как она
ощущается.
Т.Э.: Хорошо.
Р.Д.: Вы видите, Лайза может помнить символ как кине^
стетическую модель без того, чтобы обязательно знать, как
он выглядит или каким «именем» его называют
Т.Э.: Это совершенно другой опыт — помнить символе)
как кинестетические модели, вместо попыток выяснить,
как они выглядят или звучат. Ведь задание не требует о?
Лайзы, чтобы она сказала, буква ли почувствованный ею
символ или цифра. Все, что от нее требуется, — это всегй
лишь повторить форму, которую она почувствовала. Ей не
обязательно знать, что это.
102
Р.Д.: Многие из вас, вероятно, стараются визуализировать
символы, которые соответствуют ощущаемой модели.
Другие внутренне себе проговаривают: «Это — 4.., это —
П.., это — 7». Но также возможно сделать все полностью
кинестетически. Ну-ка, попытайтесь.
********
После упражнения
Т.Э.: Есть ли комментарии по поводу этого последнего
упражнения? Было ли это задание для кого-нибудь более
трудным, чем предыдущие?
Майк: Да.
Т.Э.: Что именно было трудно?
Майк: Символы не распознавались.
Т.Э.: Вы пытались выяснить, что это были за символы, или
вы просто кинестетически вспоминали о форме?
Майк: Я пытался выяснить, что это были за символы.
Т.Э.: Значит, пытались выяснять, что ощущали, какую мо¬
дель, было ли это «Д» или «А», звезда или число. Я уверен,
что многие так и делают. Только поймите, что не это было
главной частью задания. Задание состояло лишь в воспро¬
изведении того, что вам дали на вводе. Вопрос следующий
— вы просто восприняли форму и выдали ее обратно или
вы стараетесь вычислить, какова эта форма, преобразовы¬
вая ее в другую репрезентативную систему?
Бет: У меня получилось это упражнение. Перво-наперво я
высвободила мой разум в «свободное парение» и ощутила,
где буквы. Если я определяла символ, это было хорошо, ес¬
ли нет — тоже неплохо. Во-вторых, я попыталась сделать
то, что я делала с другими символами, постаралась соста¬
вить ассоциацию. Проделав все это, я получила одиннад¬
цать символов, потому что нарисовала «5» как «г» и «)».
Т.Э.: Интересно. У кого еще получилось?
Патрик: У меня. Мой «учитель» писал символы на моей
спине, а я тем временем писал их на ладони пальцем.
юз
Т.Э.: Это интересно, потому что вы использовали два ки¬
нестетических ввода. У вас получилось ощущение рисуе¬
мой буквы и мускульного движения. Двигая рукой, полу¬
чаешь многое. Получаешь не написание в голове, а движе¬
ние руки.
Р.Д.: Я знаю много печатающих очень быстро машини¬
сток, опирающихся именно на такую «мышечную память».
Они печатают по 90 или 100 слов в минуту и вдруг «чувству¬
ют», что появилась ошибка. Потому что их руки знают, как
ощущается печатание определенного слова, а тут ощуще¬
ние получается не таким.
Элла: Сначала я пыталась получить зрительный образ ощу¬
щаемого; но он не был достаточно сильным, чтобы с уве¬
ренностью его запомнить, он ощущался не так. Тогда я ста¬
ла чертить его у себя на ноге, и моя «учительница» тоже его
в это время писала, а я себе его еще проговаривала.
Т.Э.: Таким образом, вы использовали все системы.
Элла: Не могу сказать, что сознавала это в тот момент. Оно
как-то само все вышло.
Стратегии долговременного
и краткосрочного запоминания
Р.Д.: Мы часто находим, что индивид с хорошей кратко¬
срочной памятью для определенного набора символов об¬
ладает внутренней стратегий, которая соответствует ре¬
презентативной системе, используемой для представления
символов. К примеру, высокие показатели в визуальном
задании показывают зрительные ключи доступа и полно¬
стью визуальную стратегию, в то время как индивид с пло¬
хими показателями в зрительном задании попытается вос¬
пользоваться слуховой или кинестетической стратегиями.
Человек с высокими показателями в слуховом задании мо¬
жет показывать исключительно слуховой доступ и репре¬
зентацию, человек с низкими показателями — смесь других
ключей доступа и репрезентативных систем. Точно так же
высокие показатели в кинестетическом задании показыва¬
ют кинестетические модели, а индивиды с низкими кине¬
стетическими показателями (при этом весьма эффектив-
104
ные в других репрезентативных системах) могут использо¬
вать исключительно слуховой или зрительной подход, и
ничего у них получаться не будет.
Долговременная память, с другой стороны, лучше осу¬
ществляется стратегиями, которые передают информацию
от одного чувства к другим репрезентативным системам.
К примеру, вот уже прошло какое-то время, как мы осуще¬
ствляли зрительные и слуховые постановки этого упраж¬
нения. Ну-ка, помните ли вы хоть какие-нибудь из тех
символов (хотя бы парочку).
[Определенная реакция в группе.]
Р.Д.: Я заметил, что многие из вас с усилием высматривают
что-то по сторонам. Сколько из вас обнаружило, что поль¬
зуется другими репрезентативными системами, чтобы
вспомнить символы сейчас?
Мужчина: Я запомнил свои из-за обсуждения, которое бы¬
ло позже.
Мужчина: Тогда я запомнил 10 из 10, а сейчас вообще ниче¬
го не могу вспомнить.
Женщина: Вначале я запомнила их по звучанию, но теперь
поймала себя на том, что пытаюсь представить их зритель¬
но, чтобы вспомнить сейчас.
Р.Д.: В модели НЛП различие между длительной и кратко¬
срочной памятью заключается в стратегии, используемой
в кодировке информации. Долгосрочная память — функ¬
ция процесса, который вы проходите по отношению к со¬
держанию, которое вы хотите запомнить. Один простой
принцип долгосрочной памяти: «Чем больше мобилизует¬
ся нервная система для кодировки, тем проще запомнить».
Долгосрочная память — больше функция дробления и на¬
ложения информации на разные чувства, чем просто соот¬
ветствие репрезентативной системы каналу ввода. Моцарт,
к примеру, имел феноменальную память на музыку. Он
утверждал, что может чувствовать, видеть и даже ощущать
на вкус музыку (см. «Стратегии Гения». Том I). Очевидно,
что было бы трудно забыть что-то, если оно так полно
представлено.
К примеру, на одном семинаре женщина могла пол¬
ностью воспроизвести случайную последовательность:
105
«А24705С58Б». Она описала свою стратегию запоминания
следующим способом: «Я работаю в общепите, поэтому
связываю символы с моей работой. К примеру, «А» —это аб¬
рикос и стоит в самом начале алфавита. «24» — столько мне
было'лет, когда я в последний раз поменяла работу. «705» —
значит, я проспала на 5 минут. «С» — сосиска, свернувшаяся
на сковородке. «5» и «8» — для них трудно было что-то подо¬
брать, поэтому я представила, что они вдвое больше других
символов, да еще ярко-красного цвета. «Б» — бекон и следует
в алфавите за А, так что Аи Б словно в скобки берут всю
группу».
Часто, просто услыхав однажды этот сюжет, люди спо¬
собны запомнить все эти символы очень легко, демонстри¬
руя, что все дело в стратегии, а не в степени усилий, «необ¬
ходимых» для эффективного обучения.
Т.Э.: Тип обычно используемой стратегии долгосрочной
памяти может иметь значительное воздействие на многие
аспекты моделей поведения и саму личность человека.
К примеру, эти стратегии зачастую в какой-то степени от¬
ражены при потере памяти, вызванной некоторыми забо¬
леваниями, воздействующими на память. (Я работал с па¬
циенткой, у которой был синдром Альтцхаймера — она
тщетно пыталась вспомнить хоть что-нибудь.) Вы не толь¬
ко приучаетесь к стратегии, которую используете для запо¬
минания, но вы приучаетесь и запускать ее начальную точ^
ку (систему ввода стратегии).
Например, вы могли бы по привычке начать со слухо¬
вого ввода, а затем приняться за поиски образов и чувства,
сопутствующих этим звукам или словам; или можно на¬
чать с чувства, а затем искать образы и звуки, или наоборот.
Иными словами, можно использовать любую комбина¬
цию. Но смысл в том, что вы склонны привычно использо¬
вать специфический канал ввода или воспроизведения.
Если из-за возраста или болезни поражаются какие-то
нервные клетки, индивид испытает в воспоминании при
использовании специфической стратегии или пути ввода
или вспоминания информации. Дело не в том, что инди¬
вид не может вспомнить, у него нет доступа к своей памяти.
Женщина с синдромом Альтцхаймера, о которой я упо¬
минал ранее, к примеру, имела тенденцию для запомина¬
ния полагаться на свою визуальную репрезентативную си-
106
стему. Таким образом, чтобы помочь ей, я вводил ее через
«заднее крыльцо», так сказать. Я научил ее, как обратиться
к памяти через чувства и звуки. Она начала запоминать ве¬
щи, которые ранее запомнить не могла. У нее даже появи¬
лась возможность доступа к хранимым в памяти образам.
Р.Д.: Теперь подытожим, стратегии запоминания задейст¬
вуют несколько определенных аспектов: 1) как вы вводите
информацию, 2) как вы храните информацию и 3) как вы
восстанавливаете хранимое. Другой вопрос — намеревае¬
тесь ли вы сохранить информацию в течение короткого пе¬
риода или на долгий срок. Определенные вещи нужно хра¬
нить в памяти лишь некоторое время. Другая информация
должна храниться в течение длительного периода времени
и в других контекстах. «Стратегия», которую вы используе¬
те, определит ваш успех в этих различных видах запомина¬
ния и обучения.
Т.Э.: Мы уже говорили, как обучение и стратегии запоми¬
нания могут зависеть от определенного внутреннего состо¬
яния. Есть также феномен обучения в зависимости от кон¬
текста. Проиллюстрируем — было выполнено классиче¬
ское исследование, в котором исследователи брали группу
учеников, обучающихся в одном классе, и случайным об¬
разом делили их на две отдельные подгруппы. Обеим под¬
группам предлагался тест по одному материалу, который
им давался в одной и той же классной комнате. Одну поло¬
вину группы, однако, тестировали в другой комнате, не в
той, где им преподносился материал.
Затем обе группы менялись местами: группа, тестируе¬
мая в классе, переводилась в другую комнату, а тестируемая
в другой комнате — в класс. Обе группы вновь тестирова¬
лись. Результаты количественного анализа показали, что
при тестировании любой из групп во время их нахождения
за пределами «родного» класса существенно снижаются
показатели — от 20 до 50%. Иными словами, многие из
ключей воспроизведения информации зависели от этой
специфической среды в классной комнате. Когда они
оставляли классную комнату, многое из информации вне¬
запно становилось недоступно.
К примеру, скажем, перед аудиторией была расположе¬
на зеленая школьная доска, на которой учитель писал в те¬
чение всего урока. Даже при том, что на доске больше нет
107
информации, эта доска служит в качестве первичного кон¬
текста для презентации информации. Доска может стать
ключом вызова программы для мысленного процесса вос¬
становления информации, прежде записанной на этой до¬
ске. Но при переходе для теста в другое помещение теряет¬
ся опора на среду. Тут уже нет зеленой доски, нет ключей
запуска, нет ничего, кроме самих учеников.
Это хороший пример того, как эффективная в одних усло¬
виях стратегия в другой среде становится не эффективной.
Существует зависимость между способом ввода и хране¬
ния информации и тем, как она восстанавливается.
Глава 4
Укрепление
органов чувств
Общий обзор главы 4
• Развитие зрительных навыков.
• Развитие слуховых навыков.
• Развитие кинестетических навыков.
• Краткое изложение стратегии развития чувств.
• Исследование фильтров восприятия.
Укрепление органов чувств
Р.Д.: Следующий набор упражнений включает развитие
различных чувственных репрезентативных систем. Эти
упражнения помогут развить разнообразие и гибкость ис¬
пользования наших чувств с тем, чтобы не быть рабом
лишь одной сенсорной модальности. Я называю эти
упражнения «чувственной гимнастикой», поскольку цель
здесь — помощь в развитии фундаментальных чувственных
сил. С точки зрения НЛП, эти основные способности вос¬
приятия находятся в центре таких вещей, как возможность
обучения и даже аспект личности. Развитие этих способ¬
ностей может оказать фундаментальное воздействие на на¬
шу жизнь.
Т.Э.: Зачастую люди привержены одному типу стратегии
обучения. К примеру, с одной стороны, у вас «компьютер¬
ный дебил», проучившийся в школе двенадцать лет, у кото¬
рого нет других друзей, кроме компьютера, ну, возможно,
кто-то, с кем он обменивается программным обеспече¬
нием. У таких людей наблюдается склонность к высокой
визуальности с небольшой слуховой способностью и уж
совсем небольшим кинестетическим развитием. С другой
стороны, у вашего дитяти ростом в метр восемьдесят спо¬
собности прыгать в длину метра на четыре, в высоту — на
два, забрасывать баскетбольный мяч с кольца, а сложить
два простых числа он не в состоянии. У такого ребенка са¬
мый что ни на есть «кинестетический» показатель интел¬
лекта. А поскольку вы сами в баскетбол не играете, ваш ма¬
лыш самостоятельно развивает множество социальных на¬
выков. Экзамен по математике ему и под угрозой смерти не
сдать, но он способен на чрезвычайно сложные экспери¬
менты со своим телом и развил много соответствующих
навыков для игры в команде. Должен быть способ наде¬
лить «компьютерных» детей определенными физическими
и социальными навыками, а «кинестетическим» детям
дать определенный навык работы с ЭВМ.
Это можно сделать через развитие репрезентативной
системы. Как я уже говорил, я полагаю, что именно в этом
берут начало равные возможности в образовании; на уров-
110