Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания

Подождите немного. Документ загружается.

Следуя смыслу этого определения, правомерно рассматривать целостный процесс воспитания и

подготовку студентов к его реализации как феноменальную деятельность, опосредованную

парадоксальными, зачастую кризисными состояними научных представлений о воспитательном

целеполагании, о содержании воспитания, о его принципиальной основе и т.д.

Пытаясь проникнуть в смысл какой-либо педагогической ситуации, учитель обнаруживает, что в

ней появляются новые возможности. Но до этого их как бы не было, а сама ситуация

воспринималась как некий привычный "порядок вещей". Кем он установлен, для чего существует -

мы попросту не задаемся этими вопросами, поскольку в лучшем случае у нас воспитаны эмоции, а

не смыслы, которые им предшествуют. Боль, радость, гнев, обида, разочарование - моментальные

эмоции от восприятия внешних раздражителей, как ответные реакции организма на происходящее.

Наши оценки и выводы также поверхностны, как и неокрашенные пониманием смысла

происходящего реактивные переживания. Оценки и выводы проявляются в аналогичном поведении,

характеризующемся импульсивностью и безмыслием.

Психологически такая позиция оправдана. Это защитная реакция психики, инстинкт,

унаследованный нами и генетически передаваемый из поколения в поколение. Он сохранен с тех

времен, когда сознание человека не было развито настолько, чтобы понимать большинство событий,

явлений, как правило, враждебного ему мира. В силу животной природы человека, неразвитое

сознание в ответ на непонятное просто переставало его осмысливать. И подсказывало

инстинктивный ответ - уход от непонятного, как от враждебного. Так ведут себя животные, когда

действия человека выходят за пределы логической схемы поступков, закодированные в их психике,

как действия допустимые. В отличие от животных, психика человека оказалась наделенной

душевными качествами и поэтому - способной к развитию.

Человек только отчасти животное. Но в первую очередь он обращается к тому, что не требует

напряжения душевных сил, разума, работы сознания. Мир открывается при помощи традиционного

воспитания эмоций, а не смыслов. Это происходит вопреки провозглашаемым этим же воспитанием

высоким духовным целям. Поддержанные и востребованные таким воспитанием, инстинкты

подталкивают к побегу от непонятного, от всего, что не вписывается в привычную схему.

Формирование ординарной личности неизбежно приводит молодежь к массовой культуре, которая

предлагает огромное разнообразие форм выбивания индивидуального сознания, подменяя его

стадными инстинктами: рейв-драйв на дискотеках, криминально-мистическая литература и

видеофильмы, музыкальный микс, спортивный секс и т.д. В целом это явление емко воплощено в

девизе футбольных фанатов конца ХХ века: "Стоп, мозги! Давай футбол!"

В последнее время особенно ценными и наиболее привлекательными для молодежи стали

нетрадиционные "культовые" формы организации массового сознания. Их активно предлагают

тоталитарные религиозные и политические объединения: "Белое братство", "Муниты", "Аум

Синрике", сайентологи, Богородичный центр, Бажовская академия сокровенных знаний, Русское

национальное единство, Российский коммунистический союз молодежи, Союз кулачных бойцов

России, Национал-большевистская партия Лимонова и т.д.

Одной из причин, определивших тяготение российской молодежи к этим и аналогичным им формам

низшей организации сознания, является острая и все менее удовлетворяемая потребность бывших

советских граждан во внешнем управлении своей жизнью. В целом этот феномен определяется

искусственным сдерживанием развития личностного сознания средствами воспитания, сведением

его функций к отражательной способности. Такое "формирование" сознания во многом связано с

сохранением педагогических традиций.

Социально-экономические потрясения последних лет породили в российском менталитете

необходимость обращения к ценностям самоопределения, самообеспечения, самоуправления, и т.д.

Однако их смысловая основа ориентирована на привычные способы социальной адаптации,

внедрявшиеся в сознание коммунистическим воспитанием. Эта воспитанная основа привела

личность не к самоутверждению своей самоценности, а к озлобленности и ностальгии по

харизматическим лидерам.

Харизматический лидер (от греческ. charisma - божественный дар) - человек, наделенный в глазах

его последователей авторитетом, основанным на исключительных качествах его личности.@

Данный феномен, вероятно, объясняется тем, что воспитанные в духе преклонения перед силой

"разума и нравственности" единственной руководящей силы - коммунистической партии, старшее и

среднее поколения россиян охотно передавали ей заботу о своей жизни - от профессиональной

занятости до решения бытовых проблем. Оказавшись перед необходимостью выбора, значительная

часть россиян не смогла сделать его в пользу эффективных, но трудных решений. Соблазны

простоты, легкости и быстрого достижения полунищенского "благополучия-как-у-всех" оказались

более значимыми, чем ценности самостоятельности, личной инициативы, свободного выбора.

Эта особенность, как ментальный стереотип, легко воспринимается молодежью, и социально, и

генетически наследующей опыт отцов. Он воплощается в краткосрочных стратегиях выживания,

вбирающих в себя как феномены агрессивности, цинизма и вседозволенности, так и феномены

потребительства, инфантилизма и безразличия.

Очевидно, что трагизм кризиса нового поколения обусловлен отсутствием культуры

смыслотворчества, определяющей бескультурье свободы выбора и принятия самостоятельных

решений.

Природный консерватизм сознания, в отсутствие педагогической поддержки его "расширения"

(термин В.П. Зинченко), воспринимает общечеловеческие ценности самореализации,

самопредъявления, самоактуализации в контексте воспитанной культуры деятельности, без

осмысления ее сути, причин, последствий, связей, нравственного характера и т.п. Принцип личной

производительности, как основа общественного благосостояния, т.е. смысл частной собственности,

не утверждается в сознании как личностно значимая ценность. Задачу по выхолащиванию

природного стремления человека к самореализации посредством творческого осмысления своей

деятельности весьма эффективно решала теория коммунистического воспитания, определяя место

самоорганизации личности в зоне прямых и косвенных педагогических воздействий. Она и сегодня

решается в пионерских и комсомольских организациях, активно возрождающих традиции

коллективистского обобществления личности для воспроизведения культуры бессмысленного

исполнительства.

Эта проблема, определенная как необходимость гуманизации образования в Законе "Об

образовании" (1996г.), решается далеко не однозначно. В настоящее время происходит

педагогическая разработка двух направлений гуманизации образования, понимающих ее

необходимость, но по-разному трактующих средства достижения. Основное различие подходов

проявляется в отношении ученых к методологии педагогического знания.

Первое направление представлено исследованиями личностно ориентированного образования. С

разных сторон определяются условия и средства свободного и творческого проживания детства и

юности, очеловечивания воспитания посредством осмысления и переосмысления будущими

учителями его методологии и содержания, необходимых для построения авторских программ

развития личности.

Представители второго направления оперируют достаточно традиционными средствами постижения

педагогических сущностей, как деятельности, связанной с количеством транслируемых знаний,

осмысление которых - удел теоретиков. Воспитание отождествляется с "формированием", т.е. с

надстраиванием личности "правильными" качествами. Феномен самоорганизации личности, как

основа ее сознательного поведения, трактуется в опосредовании методами внешнего воздействия.

Это, по сути, снимает смысл гуманистического воспитания, где средства не могут располагаться

выше цели, в качестве которой определяется не набор должных характеристик, а актуализация

человеческого в человеке.

Недостаточно разработанной для гуманистического воспитания является категория его содержания.

Ценность содержания представляет порождающая личностные смыслы, аксиологическая основа,

российская специфика которой в современной педагогике еще недостаточно разработана.

Содержание воспитания и его методологическая база еще не стали предметом теоретического

осмысления. Они отражаются в педагогическом сознании на уровне его бытийного слоя, оставляя

невостребованным мощный потенциал субъектного знания, самоорганизующего личность учителя.

В целом, приведенные парадоксы представляют научную составляющую современного образования

как феноменальную.

Значение феноменов в педагогике традиционно рассматривалось с позиций объективно

существующих явлений, в качестве которых могут выступать как противоречивые, так и

непротиворечивые. Такую же позицию занимает и социальная психология, оперирующая понятием

"феномены" как объектами обыденной жизни, восприятия. Исходя из этого, примерами феноменов

могут быть практически все вещи, события, явления, законы и т.д. как просто данные нам в

чувственном восприятии. Иными словами, в этих феноменах нет ничего, что относится к разряду

феноменального. Однако только познание внутренних источников, связей, механизмов развития,

сути и смысла явлений, составляющих предмет исследования науки обеспечивает ее

преобразующую, прогностическую и другие функции.

Значение феноменов в педагогике не может быть ограничено исследованием и управлением ими как

внешне проявляемыми фактами. Образование, воспитание, развитие и т.д. становятся феноменами

только тогда, когда рассматриваются не только их внешние проявления-результаты, но и внутренние

связи, источники, механизмы. Реально управлять, влиять, "подводить к норме" ребенка можно

только руководствуясь пониманием и знанием в первую очередь внутренних свойств

педагогических феноменов.

Познание педагогических традиций, как наиболее устойчивого педагогического феномена,

способствует самоорганизации важнейших личностных структур сознания учителя: критичности,

коллизийности, рефлексии. В результате учитель получает достаточную базу для выработки

собственного отношения к этому явлению. Появляется возможность, отталкиваясь от проясненной

сущности явления, придать ему смысл для дальнейшего использования в своем опыте. Прежде чем

"вооружиться" средствами воспитания, современный учитель должен научиться выбирать лично для

себя, какая образовательная стратегия, парадигма, теория соответствуют реальным смыслам

гуманизма. Для этого надо понимать, что они представляют по сути, а что - по декларации.

Понимание помогает соотносить содержание и способы своей педагогической деятельности с

национальной воспитательной культурой, различать гуманистические и псевдогуманистические

подходы к воспитанию, широко представленные на рынке методических услуг зачастую

спекулятивными изданиями.@

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ@

1. Дополните перечень неявных причин, обусловивших возникновение феномена

неудовлетворенности учителей научно-педагогической подготовкой.

2. Почему гуманистическая педагогика не имеет права давать готовые ответы?

3. Обоснуйте свою точку зрения относительно приоритета эмоциональной сферы в традиционном

воспитании.

4. Почему "простой" человек в первую очередь обращается к тому, что не требует напряжения

душевных сил, разума, работы сознания?@

5. Обоснуйте свою точку зрения на утверждение, что приведенные формы организации

молодежного досуга стимулируют только низшую ступень организации сознания.

6. Установите опосредованность ценностей самоопределения, самоутверждения, ностальгии по

харизматическому лидеру и озлобленности ценностями традиционного воспитания.

7. Почему познание педагогических феноменов не может быть ограничено исследованием и

управлением ими как внешне проявляемыми фактами?

2.2. Значение и смысл педагогических традиций.

Противоречивость современной образовательной ситуации связана с противоречивой ситуацией в

науке, проявившей национальную специфику традиций российской педагогики.

Суть противоречия укладывается в формулу широко осознаваемой потребности в очеловечивании,

т.е. гуманизации воспитания и в объективной необходимости его постоянного ужесточения. Этот

феномен, нехарактерный для западной цивилизации, в Российской действительности приобретает

воспитательный эффект в аспекте самоформирования сознания. Он опосредован наложением

непривычных, заимствованных форм воздействия на привычный, традиционный стереотип

российского менталитета. Этот феномен, в контексте оценки традиционного российского

образования, рассматривал П.Ф.Каптерев. Основным пороком идеологии образования 19 века, по

его мнению, было формирование личности ученика в соответствии с "обаянием навязанных

взглядов".

Педагогический процесс, по мнению П.Ф.Каптерева, извращается тем, что создание убеждений и

идеалов учеников фальсифицируется ли- шением их возможности выполнять эту функцию

самостоятельно. Подобная педагогика есть ни что иное, как возврат к традиции иезуитского

воспитания, задача которого заключалась в покорении ума и воли воспитуемых, внушаемых им

убеждений, в обезволивании и в притуплении их ума, "...чтобы они никогда уже не могли выбиться

из-под обаяния навязанных им взглядов, чтобы святее этих взглядов для них ничего не было, чтобы

они ничего не допускали лучше, умнее, благороднее идей и стремлений отцов-воспитателей. Но

ведь это не воспитание детей, а духовное убийство их, превращение в фанатиков, в крайне

односторонние личности".

Незнание и нежелание учителя что-либо понимать в современной российской ситуации, как

противопоставленной традиционному порядку вещей, стимулирует работу защитных реакций

сознания, блокирующих возможность идентифицировать себя с происходящим и, следовательно,

реально его осмысливать. Всеобщий феномен безмыслия обусловлен, естественно, не только

современной ситуацией. Наше сознание целенаправленно формировалось исходя из заимствованных

традиций, устанавливавших необязательность осмысления и обязательность исполнения любых

распоряжений свыше.

Природа сознания определяет ограничение скорости переключения с одного типа мышления на

другой. По своей природной сути сознание инерционно. Оно работает в заданном, т.е.

традиционном режиме. Ученые считают, что при изменении этого режима возникают деформации и

даже - разрушения сознания, влекущие за собой и разрушение личности.

Однозначно утверждается, что сознание не способно к быстрой перестройке. Возможен только один

путь: постепенное расширение т.н. "миров сознания", среди множества форм которого существует и

сознание педагогическое (В.П.Зинченко, Е.Б.Моргунов).

Очевидно, что такое расширение зависит и от образования. Поскольку нас интересует феномен

инерционности, имеет смысл обратить внимание на использование образования в его отношении к

консервативным ценностям сознания. Утверждая новый образ реальности, как ре-зультата,

ожидаемого после революции, перестройки, победы коммунизма и т.п., официальные

образовательные структуры опираются на то, что более привлекательно для большинства населения

и представлено в массовом сознании как традиционные ценности.

В 1917 году пользуясь тяжелой, но не безысходной ситуацией на фронтах и в тылу, большевики

навязали свою программу быстрого "выздоровления" нации. Спекулируя на жизненно необходимых

и традиционно привлекательных ценностях мира, свободы, собственности на землю, они

безболезненно захватили власть. Эти ценности не были привнесены большевиками. Но им удалось

их актуализировать (в необходимом месте и в подходящее время), благодаря чему эти вечные и

всеобщие ценности представились реально достижимыми.

Актуализация (психол.)- это действие, заключающееся в извлечении усвоенного материала из

долговременной или кратковременной памяти с целью последующего использования его при

узнаваемости, припоминании и воспроизведении. Актуализация (филос.) - это осуществление,

переход из состояния возможности в состояние действительности.

Для осуществления государственного переворота необходимо было извлечь из долговременной

памяти нации те ценности, которые традиционны именно для российского сознания и перевести их

из состояния возможности в состояние действительности. Не в меньшей степени, чем для русского

человека, ценности мира, труда, свободы и т.п. были значимыми для всех наций, вовлеченных в

первую мировую войну. Но революция состоялась именно в России. Это свидетельствует в пользу

того, что форма ценностей одинакова для всех, а их содержание, специфический смысл и средства

достижения определяются у каждой нации по- разному.

Традиции имеют непосредственное влияние на формирование специфического смысла явлений.@

Традиция в педагогике - это феномен передачи знаний и опыта от одного поколения к другому. Он

имеет внешнюю и внутреннюю сторону. Под внешней понимается тот слой воспитания, который

задается извне посредством официальных требований, целей, содержания и методов и выражен в

эксплицитных концепциях личности.@

Эксплицитная, т.е. открыто, явно выраженная концепция личности - это концептуальный образец,

модель гражданина, которого должна подготовить школа для выполнения государственных целей.@

Данные концепции наиболее активно ориентируют педагогические науки на создание эксплицитных

теорий воспитания, формирующих те качества личности, которые соответствуют тоталитарным

идеалам и воплощают образец государственных ценностей: образовательные системы Древней

Спарты, французской республики эпохи Великой революции, германской империи времен

Бисмарка, Советского Союза, нацистской Германии и т.д.

Тоталитаризму, отличающемуся всеобъемлющим, командным вмешательством во все сферы

деятельности образовательных институтов, свойственно огосударствление школы, учителя и

ученика. Специфика российских эксплицитных концепций личности состоит в том, что будучи

долгое время централизованным государством, государственная система образования утверждается

в России сравнительно недавно, с эпохи правления Петра I. Насильственный характер введения

образовательных реформ первым российским императором свидетельствует об их непринятии

большинством населения по причине несовпадения с традиционным опытом воспитания.

Исторически сложившиеся и передаваемые из поколения в поколение традиционные ценности

воспитания не нашли своего преломления в Петровских реформах. Государственная концепция

личности изначально противоречила российской традиции. Вероятно, этот феномен, как проявление

внутреннего сопротивления нации, явился одним из оснований возникновения специфических

отношений между российским менталитетом и государственной образовательной системой. Это

определило ее насильственный характер и создало предпосылку для возникновения новой

образовательной традиции. Вобрав ценности западноевропейского образования, российская

стратегия образования как внешне заданная, сохраняла их до конца ХIХ столетия.

В обобщенном виде эти ценности можно представить как иерархию, адекватную иерархии

образовательных категорий педагогики: определения цели образования, исходя из цели государства;

аксиоматичность содержания знаний и опыта поведения; преобладание заучивания и

воспроизведения, передача готовых, не требующих размышления, знаний; мо нологичность и

дидактичность образования; суровая, до жестокости дисциплина и т.д.

Второй феномен традиции в российском образовании состоит в том, что заимствованные в Западной

Европе эксплицитные педагогические ценности (например, дидактическая система Коменского), в

Европе и Америке к концу 19 века постепенно выводятся из образовательных стратегий. Их место

занимает гуманистическая система, определяющая целью образования личность ученика, которая

перестает рассматриваться как средство для достижения государственных целей и становится

самоценной, определяющей все образовательные усилия.

Процесс переоценки ценностей в педагогике не миновал и Россию. Но научные открытия

российских педагогов оказались невостребованными в России - как в дореволюционной так и в

советской. Философско-педагогические идеи В.В.Розанова о новых, гуманистических подходах к

развитию внутреннего мира личности ("Сумерки просвещения" и др.) умышленно умалчивались,

как бы не замечались; С.И.Гессен, разработавший научные основы педагогики, как прикладной

философии, был вынужден эмигрировать и оказался забыт на Родине; П.Ф.Каптерев, давший

мировой педагогике психолого-физиологическое обоснование образования, после организованной

Н.К.Крупской публицистической травли на долгие годы выпадает из номенклатуры

"основоположников".

Анализ образовательной системы в России, как государственной структуры, позволяет утверждать,

что гуманистическая традиция не являлась системообразующим компонентом воспитательной

идеологии.

Обозначенные революционными демократами (Н.А.Добролюбов, Д.И.Писарев, Н.Г.Чернышевский

и др.) гуманистические идеалы полагали антигуманные средства их достижения. Просвещение

народа рассматривалось революционными демократами как средство пробуждения рево-

люционного сознания масс. Они ориентировали интеллигенцию не столько на "хождение в народ",

сколько на организацию террора, поскольку отличительной чертой педагогического направления,

созданного русскими революционерами демократами, была революционная идейность.

Современные историко-филологические исследования однозначно устанавливают связь между

основоположениями российской "гуманистической" мысли, выраженной в трудах революционных

демократов и преобразованием террора одиночек в террор организованной партийной деятельности.

Вероятно, не случайно Россия в исследованиях Западных ученых обретает статус "центра

международного терроризма".

Идея гуманизма воспитания, созидающего "истинного человека" (Н.И. Пирогов), способного

противостоять прогрессирующей деградации общества, блокировалась правительством как

развивающая в молодежи дух непокорности, пренебрежение к властям и закону, что вполне

естественно, если рассматривать ее в контексте революционной идеологии, направлявшей

общественное сознание на разрушение существующего строя. Гуманистические опыты "свободного

воспитания" Л.Н. Толстого действительно вдохновляли учительство России на отыскание

самобытных путей развития начального образования, но не послужили основой для его

реформирования. Та же судьба постигла и гуманистические наработки Н.Ф. Бунакова, В.П.

Острогожского, В.Я. Стоюнина и многих других замечательных педагогов. Тем не менее, их

подвижническая деятельность имела воздействие на образование в локальном, губернском варианте,

постепенно преобразовывая систему земских школ. По данным за 1898 г., благодаря деятельности

земских школ в Воронежской губернии грамотность сельского населения составила 98% (3).

Бестужевские высшие курсы становятся первым в России женским педагогическим университетом,

известным гуманистическими традициями. Постепенный процесс гуманизации образования, все

более набиравший силу в начале ХХ в., был прерван в октябре 1917 г.

Система государственного образования в СССР восстанавливается на основе заимствованных, но

отвергнутых Западной педагогикой ценностей: ригоризма - сурового, непреклонного соблюдения

раз и навсегда установленных нормативов, авторитаризма - беспрекословного подчинения

установленным государством авторитетам, дидактического морализаторства - навязывания готовых

образцов знаний и поведения.@

Производными от основных феноменов реконструкции эксплицитной традиции, результатом ее

реализации в воспитательной практике советской школы оказались: передаточно-потребительская

педагогика всеобщей опеки; перенос признаков тоталитарных управленческих структур в школу;

"знаниевая" парадигма образования с приоритетом качества приобретаемых знаний над как бы

автоматически формируемой в процессе обучения личностью; преобладание устоявшихся,

"несомненных" знаний над альтернативно решаемыми проблемами; представление развития науки в

виде процесса добавки новых "бесспорных" знаний к уже существующим; ориентация образования

на конечный результат (знания по программе, "правильный" ответ, модель поведения и т.д.).

В связи с этим возникает необходимость рассматривать педагогические явления с непривычных для

учителя позиций. Прежде всего - с их внутренней, явно не обозначенной, но всегда определяющей

внешнюю, явную сторону. Внешняя форма явления, тем более, отраженная в концепциях, далеко не

всегда соответствует тем источникам, которые обуславливают собственно содержание явления.@

2.3. Традиции педагогических систем.

Проблема принятия или непринятия, т.е проблема выбора той или иной образовательной системы

возникла перед российским учительством сравнительно недавно. Ее появление вызвано переменами

в политической стратегии России. Мы являемся свидетелями того, что государство, власть, впервые

в российской истории, оказались вынуждены предоставить гражданину возможность выбирать.

Однако для России это обернулось удивительным феноменом бегства от выбора. Его

возникновение, вместе с тем, было закономерным. Предыдущие десятилетия нашей истории создали

необходимые условия для закрепления этого животного инстинкта - инерционности сознания, его

неспособности к быстрой переориентации. Особую роль в создании таких условий сыграла система

коммунистического воспитания.

Понятие "система" оправдано при любом государственном устройстве, но только в структурах,

обеспечивающих деятельность на уровне внешнего управления: системы социального обеспечения,

здравоохранения, образования и т.д. Обойтись без них и сопряженной с ними неизбежной

бюрократией, вероятно, можно будет только в высококультурном обществе, граждане которого не

нуждались бы в каком-либо внешнем управлении, сознательно и добровольно выполняя свои

производственные и социальные роли.@

Система - множество элементов, находящихся в отношениях и связях друг с другом, образующих

определенную целостность, единство.

Такое общее определение говорит обо всем и... ни о чем. Рассмотрев общие функции системы, мы

обнаруживаем, что главной из них является управление, которое тоже имеет вид системы:

"Управление как система предполагает наличие подсистем: организации отношений ее элементов,

режима ее функционирования в виде совокупности определенных механизмов, действующих под

определенным контролем, сообразно определенным нормам, развития по известной программе в

направлении к какой-то цели" (22).

Все вышеприведенное имеет бесспорное отношение к внешним и внутренним действиям

производственных и биологических систем. Однако по отношению к системам социальным может

быть рассмотрено только с внешней стороны. Термин "система воспитания" предопределяет

необходимость вмешательства внешних функций системы во внутренние процессы развития

личности. Для отечественной педагогики перенос производственных функций управления в сферу

школьной жизни имел роковые последствия.

"Механизмы" воспитания стали действовать под контролем управленческих органов, задающих

нормы воспитания для достижения технократической цели по "известной программе".

Внешний уровень управления незаметно перерос ("интериори-зировался") во внутреннее действие,

направленное на системное управление становлением сознания.

Призыв философа М.К.Мамардашвили (17) отказаться от рефлексологических, стимульно-

реактивных моделей человека, сосуществующих с социальной мифологией и социальной алхимией

и относящихся к системному созданию "нового человека" не был услышан. Педагогическая наука

так и не смогла преодолеть тяготение к внешне задаваемой системе воспитательной деятельности.

Системный подход, при всех благих намерениях авторов современных "гуманистических"

концепций воспитания, неизбежно выводит на необходимость формирования сознательности,

реактивности, функционирования, пустого активизма, ничего общего не имеющих с гуманизмом по

его сути. Происходит это потому, что воспитание жизненно необходимого человеку сознания, как

основы деятельности, противоречит использованию в этом процессе жесткой системы.

В жесткой воспитательной системе, приспосабливающейся к требованиям гуманизации, нет и не

может быть места саморазвитию, самодеятельности, самоосуществлению, самостроительству и

самоорганизации, нет места человеческим решениям и свободным действиям-поступкам. Система

всегда предполагает однотипный алгоритм действий. Насколько вариативной она ни была, в основе

ее - программа, которая зачастую противоречит внутренним механизмам развития личности.

В связи с этим имеет смысл вспомнить о классической версии обусловленности развития личности

только двумя факторами - социальным и биологическим. Неопределенность пропорций влияния

этих факторов не помешала советским ученым-педагогам перевести их из разряда факторов, т.е.

условий, пусть и важнейших, в разряд движущих сил и причин развития личности. Такой перевод

обеспечил возможность использования этих факторов как средств для оперирования

(манипулирования) объектом, в качестве которого и выступает личность. Соответственно возникла

и возможность систематизации воздействий - внешних и внутренних, прямых и косвенных,

обеспечивающих управление личностью.

Вместе с тем, подлинными движущими силами, определяющими становление и развитие человека,

являются сознание, воля и практика. Попытки подвергнуть их системному воздействию в советской

педагогике оказались сродни экспериментам, проводившимся в гитлеровских коцлагерях. Используя

прямые методы систематического подавления сознания и воли, эсэсовцы формировали модель

идеального заключенного, беспрекословно выполняющего распоряжения. Система воздействий

направлялась на изменение потребностей, интересов, способностей - всего того, из чего

складывается человеческая личность.

Однако, по свидетельству венского врача Б. Беттельхайма (2), проведшего год в одном из

коцлагерей в качестве заключенного, у людей-автоматов, формируемых данной системой,

притуплялся важнейший жизненный инстинкт. Возникал так называемый "побочный эффект" -

отсутствие способностей к самосохранению и люди-автоматы оказывались нежизнеспособными.

Правда, не все, а только те, кто не мог выйти за рамки инструкций и приказов. Дольше и успешнее

сопоротивлялись люди, способные на нестандартное поведение, готовые и умеющие создавать

вокруг себя "область автономного поведения".

Выживали те, кто умел вырваться из системы. Как правило, это были люди, обладавшие высоким

интеллектуальным и нравственным потенциалом.

Это явление рассматривается современной психологией как феномен неадаптивной активности.

Постулату целесообразности, господствовавшему взгляду на человека как существо адаптивное,

наделенное (наделяемое) целью и устремленное к ней, В.А. Петровский противопоставил

альтернативный образ человека не адаптивного, выходящего за границы заданного.

Адаптивный - способный к приспособлению внешним требованиям, ставящий их ценность выше

ценностей, значений и смыслов своей личности, добровольно подчиняющий себя заданным другими

обстоятельствам.

Сопоставление адаптивной и неадаптивной трактовки активности привело к новому пониманию

индивида как causa sui (причины себя) субъекта. Предложенная В.А. Петровским идея неадаптивной

активности и отраженной субъектности дала возможность существенно переосмыслить феномен

развития личности и выразить его в терминах самодвижения.@

Личность предстала в качестве саморазвивающейся системы, включающей в орбиту своего

движения других людей как носителей их идеальной представленности и продолженности.

Проявление субъектности человека, его бытия как личности органично продолжили исследования

Л.С. Выготского, А.Н. Леонтьева, Э.В. Ильенкова, А.В. Петровского, Б.С. Братуся, направленные на

поиск личностного пространства и феноменологии личности. Смысл порождения себя как субъекта

В.А. Петровский видит в том, чтобы существовать в этом качестве впредь, возвращаться к себе,

выходя за пределы себя. Становление личности рассматривается как самостановление. Ему удалось

доказать, что актами неадаптивной активности субъект строит себя как личность, "индивид

выращивает в себе личность".

В контексте открытий В.А. Петровского становятся понятны феномены выживания тех, кто умел

вырваться из-под гнета системы. Выживали те, кто сумел противопоставить системе воздействий

систему самоорганизующегося сознания. Но такое сознание не могло быть востребовано жесткой

системой воспитания. Более того, оно рассматривалось как вредоносный элемент. На борьбу с ним

была мобилизована вся мощь системы коммунистического воспитания.

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ@

1. Определите, как конкретно проявилось в воспитательной традиции российского образования

противоречие между необходимостью его гуманизации и постоянного ужесточения.

2. Какой фактор оказал наибольшее влияние на устойчивое сохранение этого противоречия?

3. Выделите основные предпосылки, укрепившие в истории российского образования традицию

подавления личности.

4. Дополните предложенный в 2.2 перечень ценностей, заимствованных в зарубежной педагогике

для построения советской системы образования.

5. Объясните, почему новая система образования в СССР восстанавливалась на основе ценностей,

неактуальных для тех систем образования, из которых они были заимствованы.

6. Определите педагогический смысл и значение для развития учительского творчества в СССР

феномена противостояния эксплицитной и имплицитной традиций в образовании.

7. Какими факторами обусловлена закономерность возникновения феномена отказа от выбора?

8. Установите взаимосвязь понятий "бегство от выбора" и "система коммунистического

воспитания".

9. Насколько возможным представляется вам существование системы капиталистического

(демократического, буржуазного, либерального и т.д.) воспитания? Обоснуйте свою точку зрения.

10. Почему советская педагогическая наука не смогла преодолеть тяготение к внешнезадаваемой

системе воспитательной деятельности?

11. Перечислите особенности, которыми должна обладать гуманистическая система воспитания.

12. Поясните феномен выживания людей в нечеловеческих условиях с позиций адаптивности и

неадаптивности личности к требованиям системы.

2.4. Неявные традиции этноса и педагогическая мифология.

Имплицитная теория воспитания. В пособии А.В.Мудрика "Введение в социальную педагогику" под

этносом понимается исторически сложившаяся в определенной стране устойчивая совокупность

людей, обладающих общим менталитетом, национальным самосознанием, стабильными

особенностями культуры, а также осознанием своего идинства и отличия от других подобных

образований. Таким образом. наиболее значимой для этноса является способность к

самоидентификации. Этническая принадлежность определяется, с одной стороны, языком и

культурой, стоящей за ним. С другой - она осознается самим человеком в связи с тем, что его семья

относит себя к определенной нации и, соответственно, ближайщее окружение считает его

принадлежащим к ней. То есть этнос - явление историко-социально-культурное.

Следовательно русский - тот, кто идентифицирует себя с русской историей и культурой, а тем

самым и со страной, в которой все формы социальной жизни ориентированы именно на эту

культуру и на общие для данной нации историю и систему ценностей. Влияние этнокультурных

условий на самоопределение человека наиболее существенно обусловлено тем, что принято

называть менталитетом этноса. Менталитет - это глубинный духовный склад, присущий этносу как

большой группе людей, сформировавшийся в определенных природно-климатических и историко-

культурных условиях. Менталитет этноса определяет свойственные его представителям способы

видеть и воспринимать окружающий мир и на когнитивном ( познавательном ), и на аффективном

( чувственном ), и на прагматическом уровнях. Менталитет, в связи с этим, проявляется и в

свойственных представителям этноса способах действовать в окружающем мире. Одним из условий

бессознательного усвоения человеком менталитета этноса является то, что в нем присутствуют

имплицитные концепции личности и ее воспитания.

Междисциплинарные (кросс-культурные ) результаты исследований И.С. Кона(10) имплицитных

концепций личности и воспитания предоставляют огромный материал для педагогической

трактовки источников и механизмов возникновения, становления и существования российского

менталитета.

Имплицитные, т.е. неявные подразумеваемые, неясные, несформулированные теории личности,

присущие каждому этносу, есть совокупность неких представлений, несущих в себе ответы на ряд

вопросов: каковы природа и возможности человека? Чем он является, может и должен быть? и др.

Ответы на эти вопросы образуют имплицитную концепцию личности.

Естественным следствием наличия имплицитной концепции личности является наличие в

менталитете этноса также имплицитной концепции и развивающей ее народной " теории"

воспитания.Именно она во многом определяет то, чего взрослые добиваются от детей и каким

образом они это делают. Ее следует рассматривать как центральную ценностную ориентацию у

взрослых в сфере социального поведения по отношению к подрастающим поколениям.

Этнопсихологи выделяют такие различия между национальными культурами, которые вполне

соответствуют представленеиям о различиях в воспитании: представления о характере, трудовой

деятельности и отношении к ней, отраженные в специфических традициях, фольклоре, обычаях и

ритуалах; о домашнем быте и уюте; о красивом и уродливом; о доброте, вежливости, такте,

сдержанности; о ценности самостоятельности и общинных ценностях и т.д.

Базовый образ имплицитной концепции личности обладает внутренним единством, которое

проявляется в обобщенном этническом идеале, своеобразной бытовой метафоре, имеющей много

общего с метафорой литературной, поскольку наиболее ярко проявляется в устном народном

творчестве - фольклоре (10, С.111-112). Канон воспитания - то, что стало твердо установленным,

традиционным и общепринятым у конкретного этноса. Канон, в данном случае, определяет

нормативный образ человека, воплощение которого, со всеми оговорками и поправками,

корректирующими идеальное, и есть процесс реализации неявной этнической мечты.

Феномен захвата власти большевиками при наименьшей популярности их партии (по ее

представленности в выборном парламенте - Учредительном собрании), становится более понятен

при исследовании его внутреннего источника. По сути, большевики актуализировали, то есть

извлекли и сделали видимо-доступными, легитимированными те "ценности" народного духа, с

которыми во все века боролась власть самодержавия. Предложенная большевиками система

нравственных ценностей базировалась на имплицитно существующей в народном сознании

нциональной мечте о быстрых и нетрудоемких способах перехода от нищеты к процветанию.

Национальная мечта - это противопоставляемая внешним условиям существования внутренняя

традиция нации по созданию "образа счастливой жизни". Она составляет ядро так называемой

обыденной, житейской стратегии существования, представленной базовым образом и этническим

идеалом, определяющими народный канон воспитания. В целом эти категории составляют

ориентиры народного воспитания, во многом не совпадающего с ценностным содержанием

воспитания официально-государственного - эксплицитной концепции воспитания.

Неявные ориентиры этнопедагогики. Наиболее яркие образы фольклора отражают те коллизии

этнического сознания, которые оставили глубокий след при переживании их как желаемые, но не

реальные для достижения. Эффектная образность присуща тем пословицам русского фольклора,

которые описывают человеческие пороки: лень, распутство, воровство, обжорство и др.Можно

предположить, что таким способом пороки высмеиваются, приобретая значение негативного

примера, ориентира для воспитания отрицательного к ним отношения.С этим можно согласиться,

если опустить явно заложенный в пословицах элемент тайного восхищения данными пороками.

Пословицы позитивной направленности отражают то, что должно быть, требуют, заставляют

соответствовать необходимому, что понимается, но не принимается как руководство к действию.

Умышленное "невнимание" к антиценностям народного воспитания способствовало созданию в

советской педагогике неполного ценностного портрета россиянина. В конечном итоге фольклорные

подтасовки и фальсификации "вылепили" как бы народный образ труженика, на "формирование"

которого и были брошены силы коммунистического воспитания.

Аналогичным образом представлено отношение к ценности труда в русских народных сказках и

былинах. Своеобразной "стартовой" ценностью здесь выступает такая этнохарактеристика, как

эзотеричность российского менталитета, то есть постоянное ожидание чуда.

Гуманистичность традиции зависит от понимания смысла ценностей труда, отдыха, свободы и т.д.

Представления о труде действительно занимают первое место в рейтинге черт и свойств,

определяющих ценность передаваемого отношения. Понятно стремление официальной

этнопедагогики рассматривать позитивные пословицы "как единство педагогической мудрости и

педагогической деятельности народа". Однако такая позиция продолжает традицию одностороннего

рассмотрения смысла ценностей, содержащихся в народном воспитании. Сравним назидательно-

устрашающую пословицу "хлеб затопчишь - Бог накажет - земля проглотит" с игриво-ленивой -

"были б хлеб да одежа, так и ел бы лежа", создающей живой образ мечтающего о недостижимом, но

очень желанном русского крестьянина.

Обратимся к наиболее характерным для России фольклорным жанрам - к сказкам (сказаниям,

легендам, былинам и т.д.) и пословицам (поговоркам, присказкам и т.д.).

Три главных героя русских народных сказок - Илья Муромец, Иванушка-дурачок и его

коронованный тезка Иван-царевич. Опираясь на представления о труде, как наиболее значимую

основу, формирующую русский национальный характер и соответственно отраженную в фоль-

клоре, определим отношение к ней обозначенных персонажей.

По разным причинам, но в целом одинаково, ни один из героев (никаким) трудом не занимается.

Илья Муромец просидел на печи трид-цать лет и три года по причине врожденной болезни и,

чудесным образом излечившись, начинает совершать ратные, но отнюдь не трудовые подвиги.

Отношение к ратному труду явно положительное, но вычленить отношение к традиционно тяжкому

крестьянскому труду, даже по косвенным показателям, достаточно сложно. При современном

прочтении возникает невольная аллюзия на явление, широко распространившееся в связи с

уклонением от трудовой и воинской повинности и обозначенное в современном фольклоре глаголом

"косить", "закашивать", т.е. уклоняться от общественных обязанностей, предоставляя поддельные

документы о болезни синонимы: схиливать, сваливать, отмастыриваться, придуриваться и т.д.

Примечательно, что исходной мотивацией, источником исцеления и последовавших поступков

является не столько мотив "за державу обидно", традиционно фигурирующий в толкованиях

народных подвигов, сколько мотивы страха и личного оскорбления, привнесенные "инородцами и

иноверцами", издевавшимися над ущербностью будущего героя.

Сомнительно, что под "державой" современники и даже потомки Ильи Муромца могли понимать

Владимирское княжество, даже если применить к этому феодальному наделу столь модный сегодня

термин "малая Родина".

Изначально и принципиально занимается "ничегонеделанием" и Иванушка-дурачок, чья лень как бы

оправдывается его умственными способностями, вернее, отсутствием таковых - что с дурака взять.

На поверку он оказывается далеко не глупым, испрашивая себе вполне разумные материальные

блага, хотя и с некоторой придурковатостью, но и та только видимость: казалось бы, зачем дураку

самоходная печь, ведь по щучьему велению можно и без печи перемещаться, куда пожелаешь? В

данном случае печь - это метафора куража, издевки, эпатажа: основа любой избы, русская печь, без

которой изба - не жилье, движется! Безудержное народное воображение воплощает недостижимую,

но столь желанную Мечту - сняться с места; да как снимется, куда двинется крепостной?