Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания

Подождите немного. Документ загружается.

 - тройственное (тринитарное) рассмотрение и преобразование педагогических явлений

и т.д.

Принципы, выступающие в качестве условий, средств и ориентиров востребования личностного

потенциала самоорганизации, ненасильственно инициируют деятельность сознания на поиск

смысла, построения собственной педагогической картины и своих действий в ней.

Это принципы самоформирования проблемного мышления, очеловечивания ценностей,

переживания содержания ценностей, феноменологической редукции, этнокультуросообразности,

личностного функционирования, субъективного контроля, учета социально-профессионального

опыта, открытости учебной информации, самоидентификации, включения “обыденных”

пониманий, востребования нравственной характеристики автора учебной информации,

кумулятивного эффекта и др. Каждый из них представляет не только ориентир, но и примерную

программу действий, которую учитель интерпретирует и адаптирует к себе и конкретным ученикам.

Эти методологические ориентиры будут подробно представлены в разделе III нашего пособия. В

следующем § рассмотрим одну из важнейших методологических операций - целеполагание.@

3.5. Постановка педагогической цели.

Важнейшей методологической операцией является постановка общей педагогической цели. В

традиционной педагогике цель задается “высшими” инстанциями, в гуманистической учитель

принимает непосредственное участие в ее разработке. Для этого задаваемая цель должна быть

переосмыслена в соответствии с требованиями новой идеологии образования. Прояснение

сущности цели позволяет обнаружить ее реальный смысл.

Анализ традиционной трактовки цели воспитания, как формирования всесторонне развитой и

гармоничной личности, открывает учителю ее неосвоенный резерв и, одновременно, проявляет

состоятельность определяемых этой целью путей ее достижения. Понятие “неосвоенный” по

смысловой нагрузке ориентирует на некий существующий, но невостребованный наукой и

практикой резерв возможностей. С другой стороны, “неосвоенный” означает неосознаный,

непонятый и, следовательно, не принятый научным и учительским сообществами смысл этого

резерва. В качестве ориентиров для анализа могут быть рассмотрены следующие параметры цели.

1. Идеализация цели. Стремление воспитать у одного человека полный набор “необходимых”

качеств привело к дроблению целостного процесса развития личности на формализованные

направления воспитательной работы - формирование мировоззрения, нравственности,

эстетического вкуса, физической, трудовой, экологической и т.п. культуры.

Возник феномен "мозаичной" личности, обладающей пестротой качеств, проявляемых не по сути, а

чисто внешне. У подавляющей массы выпускников школ произошло отчуждение социального "Я"

от "Я" реального, разрушающее целостность личности и ее гармонию с окружающей жизнью.

Тем не менее, данная цель, при осознании учителями ее недостижимости, рассматривается как

некий идеал, "который всегда будет сохранять свое значение и духовную ценность" (Б.Т. Лихачев).

2. Идеологизация цели. Традиционная цель стала объектом манипуляций благодаря своей

аморфности и возможности применения любых трактовок. В соответствии с главным постулатом

тоталитарной идеологии обозначение явления никогда не раскрывает его истинного значения.

Фальсификация понятий становится основным правилом пропаганды, подменяющей воспитание. В

марксистской философии идеал всесторонней развитости рассматривается как средство

преодоления классовой и профессиональной ограниченности пролетариата, что необходимо не

столько самому человеку, сколько постоянно развивающемуся и усложняющемуся производству. В

ленинской трактовке победа социалистического типа производства и уничтожение разделения труда

рассматриваются как главные средства перехода "к воспитанию всесторонне развитых и

всесторонне подготовленных людей, людей, которые умеют все делать" . Это высказывание

наиболее полно поясняет коммунистическую утопию о кухарке, способной управлять государством

и технократическую направленность данного целеполагания.

3. Технократизм цели. Идея рациональной целесообразности отодвигает понятия нравственности и

морали, превращая человека в органическую машину. Не случайно в марксистско-ленинской

философии понятие "личность" подменено понятием "индивид", выступающий объектом внешних

воздействий. В воспитании индивида возможно формирование технократического мышления, где

средства всегда выше цели, цель - выше общечеловеческих интересов, а смысл возвышается над

бытием, человеком и его ценностями. Для становления личности требуется не только деятельность,

но и воспитанная свобода сознания по отношению к возможному пространству деятельностей.

Скрытый технократизм цели определяет необходимость подчинения индивида внешней идее,

программе действий. Это приводит к автономии от совести и неизбежному отказу от собственной

души. Человек превращается в автомат, выполняющий заложенную в него программу.

Установленный К.Марксом приоритет бытия над сознанием определил его, сознания, вторичность и

утвердил веру в легкость его формирования. Усилиями теоретиков коммунистического воспитания

создавалась абсолютная формула однозначной уверенности в том, что сознание лишено

собственной логики, инерции внутреннего движения и самодвижения. Формирование сознания

осознанно подменялось формированием правильного мировоззрения, а точнее - умозрения жизни.

Такая установка приводила не к развитию сознания, а к так называемой сознательности, для

которой не обязательно наличие собственного мнения, приобретение личностного знания.

4. Цель и средства. Идеальная цель воспитания дискредитируется методами, применяемыми для ее

достижения и поэтому становится антигуманной. Все современные классификации методов

обучения и воспитания выстраиваются на материалистической основе. По Марксу она представлена

логикой организации эффективного производства. Ее суть состоит в придании образованию

основных “залогов успеха” технологической цепочки: организация, стимулирование, контроль.

Методы образования классифицируются исходя из этой предпосылки, что неизбежно ставит

учителя в позицию технолога, осуществляющего функцию внешнего управления учеником как

механизмом, а не как живым человеком. Таким образом педагогический процесс приобретает

технократические, т.е. антигуманные составляющие: постоянное внешнее вербально-ситуационное

воздействие, требование, диктат, поощрение и наказание, жесткий контроль. Развитие

самостоятельности, инициативы, творчества не может происходить в атмосфере только внешнего

управления личностью, на что ориентируют современные классификации.

Творческие педагоги пытаются конкретизировать для себя, "заземлить" идеализированную цель. На

практике оказывается, что таким образом определяются тактические и технические задачи.

Педагогические функции задач состоят в придании воспитательной направленности достаточно

узким участкам (сегментам) деятельности учителя. Но указываемые в задачах виды деятельности -

изучить, развить, сформировать - определяют набор установок для учителя. Учителям

рекомендуется использовать традиционные методы прямого воспитательного воздействия -

убеждение, поощрение, наказание. При современных требованиях гуманизации образования,

педагогичность установок, закладываемых в сознание только внешним источником (инструкцией,

нормативом, методикой), весьма сомнительна. Установки, если они не приняты сознанием учителя

как личностно значимые для ученика, оставляют школьника в позиции исполнителя слабо

связанных между собой этапов деятельности педагога. Сегментирование, которое происходит в

результате перевода задач в этапы урока, приводит к дроблению его восприятия, что обуславливает

нарушение принципа целостности.

Необходимость общей цели, как стратегического ориентира, определена потребностью выбора

конкретного направления в воспитании, что и обеспечит последующую инструментовку

воспитательного процесса принципами, содержанием, разработкой специфических условий. От

конкретики цели зависит, будет ли это воспитание-развитие или воспитание-насилие; воспитание

творчества или исполнительства.

Одним из наиболее реальных вариантов целеполагания является система перспективных линий

А.С.Макаренко. Благодаря конкретике первых двух линий (ближних и средних целей) оказывается

возможным воспитание чувств, которое является и стимулом человеческой жизни и целью работы

педагога, как организатора новых перспектив, умело использующего уже имеющиеся.

Близкая цель (“завтрашняя радость”) предполагала самоформирование “ощутимой завтрашней

радости” от близкого и конкретного события, в котором воспитанник участвует как член

коллектива, понимающий и принимающий его ценности через свое “малое” дело.

Средняя цель несколько отодвинута во времени и не менее конкретна. Она предполагала участие

каждого воспитанника в более масштабном коллективном деле, где основная инициатива уже

принадлежит активу, выдвигающему задачи по его реализации.

При всем реализме близких и средних целей Макаренко не избежал идеологических привязок,

обязательных для его времени. Третья линия, далекая цель, рассматривалась им как наиболее

социально значимая связь личной перспективы с будущим страны и реализовывалась в выборе

такой профессии, которая в большей степени была необходима обществу, нежели выбирающему ее.

Характерная для политико-педагогической теории А.С.Макаренко ориентация на коллектив, как

цель и средство воспитания, давала весьма специфический ответ на главный вопрос педагогики: для

чего и как воспитывать человека: "Задача нашего воспитания сводится к тому, чтобы воспитывать

коллективиста".

Все сопутствующие этой главной задаче направления рассматриваются только через призму

коллектива. Главной идеей при такой постановке цели неизбежно становится идея воспитания в

коллективе умения сочетать личные интересы с общественными и подчиняться им. За неоспоримое

правило принималось, что коллектив наиболее эффективно способствует развитию

индивидуальности каждого воспитанника.

Анализируя общую цель коммунистического воспитания и ее конкретизацию в опыте Макаренко,

философ-диссидент Д.Л. Андреев отмечал, что воспитание таких прекрасных качеств, как воля и

твердость, правдивость и чувство товарищества, смелость и стойкость, жизнерадостность и

идейность возлагаются на алтарь борьбы коллектива за гегемонию над личностью, что в конечном

итоге реализует главную коммунистическую идею примата общего над личным. По мнению Д.Л.

Андреева все эти качества должны направляться на деятельность по совершенствованию себя, затем

- условий, в которых формируется другая личность и ненасильственное, исполненное любовью

совершенствование других .

Таким образом, и макаренковская цель не могла привести к воспитанию творческой личности,

поскольку девальвировалась необходимостью подчинения меньшинства большинству,

ограничением обязательной для творчества свободы.

Особенное значение в контексте современных проблем целеполагания приобретают идеи

Л.С.Выготского, сформулированные им еще в 20-е годы. На основе анализа множества

воспитательных систем он приходит к выводу о том, что "воспитательный процесс насквозь

конкретен. Он заключается не в чем ином, как в установлении новых связей, причем эта связь

бывает всякий раз совершенно вещественна и конкретна" (5).

Примечательна позиция Выготского по отношению к цели коммунистического воспитания. Он

рассматривает ее как отвлеченный идеал воспитания, о котором говорить с научной точки зрения

бессмысленно, поскольку он ничего не означает для выбора тех связей, которыми педагог должен

пользоваться в воспитательном процессе.

Следует отметить особое отношение Выготского к воспитанию вообще. Эта позиция, определившая

его разработку теории социализации воспитания, и стала причиной долгого забвения имени ее

автора, поскольку противоречила идеологическим основам коммунистического воспитания.

Выготский доказал, что в основе развития и воспитания лежит реакция организма на внешние и

внутренние раздражители, а биологический фактор является основой прирожденных реакций, над

которой надстраивается система реакций приобретенных. Поэтому единственным воспитателем,

способным образовать новые реакции в организме является собственный опыт организма. Только та

связь остается для него действительной, которая была дана в личном опыте. Поэтому личный опыт

воспитанника делается основной базой педагогической работы.

Самое парадоксальное определяется в позиции Выготского к официальной педагогической науке:

"Строго говоря, с научной точки зрения, нельзя воспитывать другого. Оказывать непосредственное

влияние и производить изменения в чужом организме невозможно, можно только воспитываться

самому, т.е. изменять свои прирожденные реакции через собственный опыт" (6).

Не оставив общей формулы цели воспитания, определяя ее из конкретных условий среды и

организма для каждого отдельного акта воспитания, Выготский обосновал фундаментальную идею,

важнейшую для общего целеполагания: учитель может воспитывать детей лишь при постоянном

сотрудничестве с ними, с их средой, с их желаниями и готовностью действовать самим вместе с

учителем.

Идея Выготского противостояла требованиям официальной педагогики, согласно которой учитель,

якобы, может непосредственно эффективно воздействовать на ребенка, исходя из своих учебно-

воспитательных целей, не сообразуясь с мотивами, интересами и готовностью ребенка

осуществлять собственную, личную деятельность. В соответствии с вышеприведенным анализом

можно сделать вывод о том, что цель, как главный и общий ориентир воспитания, может быть

представлена в виде необходимости социализации воспитательного процесса.

Следует иметь в виду, что социализация воспитания и использование социального фактора в

воспитании - совершенно разные понятия.

Последнее стало основой для оправдания "формирующих" манипуляций средой воспитания, где

личности ребенка уделяется роль пассивного объекта. Социализация в первую очередь

предполагает исходить из активной роли личности ребенка как центра, на пользу которого работают

все социальные институты.

В этой связи определяющее для понимания цели значение приобретает методологически важное

определение Г. Спенсера того, что "общество создается составляющими его единицами и что его

природа определяется природой последних. И особи, и общество действуют друг на друга, но все-

таки первичным является характер особей, а производным - характер общества"(16).

Избежать смещения этих понятий, преодолеть тяготение к диалектическому видению цели

воспитания не удалось авторам одной из современных концепций воспитания, где указывается, "что

при формировании человека как личности... первостепенное значение имеют социальные факторы."

Благодаря такому определению дискредитируется сформулированная здесь же аморфно, но в то же

время более гуманистично, цель воспитания.

Смысл ее состоит в том, что "в совершенствовании человека видят не средство благополучия

общества, а цель общественной жизни, когда самого индивида мыслят не "ведомым",

"управляемым", а творцом самого себя, своих обстоятельств" (13).

Как и во времена Л.С.Выготского, эта цель также ничего не обозначает для выбора тех средств,

которыми педагог должен пользоваться в воспитательном процессе, как и общая цель

коммунистического воспитания, которую авторы концепции упорно считают и целью

гуманистического воспитания.

Чем абстрактнее цель воспитания, тем больше соблазна трактовать ее в зависимости от уровня

культуры и идеологических ориентаций учителя. Вряд ли будут способствовать конкретизации цели

такие ориентиры для целеполагания, как свобода, частная собственность и религиозная

нравственность (7). Эти общечеловеческие ценности должны рассматриваться как ориентиры,

задачи воспитания, но не как его общая цель.

Наиболее близко к рассматриваемой проблеме подошел В.И.Слуцкий, предложивший

оригинальную и конкретную формулировку: целью воспитания является душевное здоровье

воспитанника и его человеческое счастье. По мнению автора душевное здоровье - это прежде всего

здоровье психическое, которое, собственно, и определяет возможность счастья. Он приводит набор

психических качеств, нормативных и для взрослых и для детей. Их обозначение позволяет

конкретизировать цель, т.е.подсказать учителю те самые пути воспитания, о которых говорил

Л.С.Выготский. К ним относятся: альтруизм, стойкость, умение переносить трудности, ум,

любознательность, активность, смелость; решительность, сила воли, общительность, интерес к

людям, уважение к ним, соблюдение элементарных этических норм, стремление к созиданию,

развитая фантазия, воображение, любовь к творчеству, свободе, стремление быть независимым.

В качестве ложных целей воспитания рассматриваются широко распространенные ориентиры:

стремление сделать детей послушным орудием в руках взрослых; развлечение детей; карьера;

добродетель.

Многие из этих качеств могут быть воспитаны. Очевидно, необходим особый талант педагога,

чтобы воспитать у робкого ученика - смелость и решительность, у интроверта - общительность и

интерес к людям и т.д. Но при всем этом можно утверждать, что человек изначально

предрасположен к приобретению большей части рассматриваемых качеств, но будут ли они у него

или нет, зависит от воспитания.

Здесь важно другое: личность ученика однозначно перемещается из зоны педагогического

воздействия в сферу педагогического взаимодейс-твия. Эта особая сфера и включает в себя те

специфические условия, в которых происходит развитие и воспитание, и в отвлеченном, и в

конкретном виде.

Современные исследователи выделяют несколько оснований для постановки общей цели

воспитания.

1. Понимание человека в качестве главного предмета воспитания.

2. Ориентация на универсальные общечеловеческие ценности, предписывающая в качестве цели

воспитания - человека, способного к их сохранению и воспроизводству.

3. Особенности современной социально-педагогической ситуации, актуальность перехода от

воспитания “частичного” человека к воспитанию целостной личности, “внутреннего” человека,

способного к саморазвитию и саморегуляции.

4. Опережающий характер цели воспитания, необходимость проектирования тех качеств, которые

понадобятся воспитаннику для жизнедеятельности и жизнетворчества в будущем.

Воспитательные функции цели вытекают из ее психолого-философского определения: цель -

осознанный образ предвосхищаемого в сознании результата, который определяет целостность и

направленность поведения. В качестве непосредственного мотива цель направляет и регулирует

поведение как внутренний закон, которому человек подчиняет свою волю. Целеполагание

ориентирует учителя на создание мотивированного образа действия посредством обращения к

сознанию ученика на уровне личностного смысла.

@Опираясь на философские идеи о человеке как единстве телесного и духовного начал, в качестве

глобальной цели воспитания имеет смысл рассматривать человека культуры.

@Постановка общей цели имеет принципиальное, методологическое значение в работе воспитателя,

она определяет главные направления его деятельности. Однако путь от общей цели к конечному

результату воспитания предполагает разработку более частных (функциональных) целей, их

классификацию и систематизацию. Она может быть осуществлена по нескольким основаниям.

Одним из них является системно-компонентный анализ личности и выделение целей

воспитательного воздействия на отдельные ее сферы: цели формирования сознания, эмоциональной

сферы, поведения. Другим основанием может стать выделение компонентов нравственного

развития личности: нравственных чувств, знаний, оценочных отношений, убеждений. Третье

основание дает анализ компонентов поведения и выделение в качестве целей воспитания

нравственных привычек, умений, способностей к нравственной саморегуляции поведения, позиций.

Наконец, важное основание для классификации целей воспитания возникает в связи с выделением

“единицы” воспитательного процесса. Многие исследователи в качестве таковой считают

воспитательную ситуацию в которой учащийся осуществляет моральный выбор. Для этого ему

необходимо понимание ситуации, осуществление ее оценки и самооценки своих возможностей,

принятие решения, проявление волевого усилия, необходимого для его выполнения.

Соответственно этому выделяем категории целей воспитания: анализ нравственных норм,

понимание сущности нравственных противоречий, конфликтов, анализ ситуации, поступков,

нравственная оценка и самооценка, моральный выбор и т.д. Приведенные основания для

классификации целей воспитания указывают большую практическую значимость таких разработок.

Дальнейшее развитие теории педагогического целеполагания предполагает разработку научно-

обоснованной таксономии целей воспитания, которая позволит использовать их в качестве

инструментов измерения результатов воспитания и развития учащихся. Совершенно новый подход

возникает при этом, если расматривать воспитание как стимулирование процессов,

детерминирующих качественные изменения в личности. Тогда система целей будет выражена

категориями развития, социализации, интеграции, самоопределения личности и др.

Реализация общей цели воспитания требует ее конкретизации по национально-региональным,

средовым, поло-возрастным, индивидуально-личностным признакам, типам школ и ступеням

обучения. Приблизить цель к личности ребенка поможет включение в ее структуру задачи

воспитания характера. Особо необходимо воспитание национального характера, придающего

личности колорит национальной культуры и самобытности.

Д.С. Лихачев относит к числу исторически сложившихся черт русского национальнорго характера

преданность идее свободы личности и стремление всем доходить до крайностей, до пределов

возможного. Первая определяющим образом влияет на историческое бытие нации, способствует

проявлению каждого россиянина как субъекта исторического процесса, вторая “составляет

несчастье русских”. И тем не менее, Д.С.Лихачев полагает, что эти национальные черты надо во что

бы то ни было развивать в правильном направлении. “Стремление русских к воле надо направлять

по пути всяческого развития духовной множественности, духовной свободы, предоставления

юношеству разнообразных творческих возможностей... Стремление русских во всем достигать

последнего предела надо также развивать по преимущество в духовной области. Пусть будут у нас

герои духа, подвижники, отдающие себя на служение больным, детям, бедным, другим народам,

святые, наконец” (12).

Это высказывание обращает нас еще к одной проблеме педагогического целеполагания -

формированию субъективных целей воспитания. Возрождение человека культуры и нравственности

невозможно без соответствующей системы личностных целей: понимания смысла жизни,

формирования культурных потребностей, нравственного идеала, развития творческих

способностей, нравственного самовоспитания.

Особое место в системе целей саморазвития должно принадлежать осознанию себя гражданином

России, призванным и способным к сохранению и приумножению славы своего Отечества и

ценностей Отечественной культуры. Для этого необходимо:

 - вооружить подрастающих россиян знаниями базовых основ русской культуры и

сформировать мотивацию к саморазвитию в мире культуры;

 - развить в каждом ребенке патриотические, гражданские, нравственные и

эстетические чувства; сформировать национальное самосознание;

 - способствовать воспитанию черт русского национального характера и развитию

самобытности каждой личности;

 - сформировать умения, необходимые для воспроизводства различных элементов

русской культуры в жизнедеятельности учащихся в школе, семье, окружающей жизни.

@ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ к §§ 3.4., 3.5.@

1. В чем состоит педагогический смысл взаимосвязи феноменов методологии, методологических

ориентиров и принципов?

2. Чем определяется автономность системы образования?

3. Разведите понятия: гуманитарная и гуманистическая функции образования.

4. Объясните, почему творчество рассматривается как основа развития культуры.

5. Дайте ваше пояснение феномену торможения развития системы образования.

6. Каким образом, с вашей точки зрения, новые методологические ориентиры могут способствовать

гуманизации образования? Дайте опережающие определения трем из них (по выбору).

7. Объясните, почему постановка общей педагогической цели является важнейшей

методологической операцией .

8. Какие неосвоенные резервы привносят в постановку цели учителем предложенные ориентиры

идеализации, идеологизации, технократизма традиционной цели и др.

9. Сравните цели А.С.Макаренко и отношение к педагогическому целеполаганию Л.С.Выготского.

10. Выделите совпадающие и несовпадающие позиции двух педагогов. Объясните смысл

выделенных позиций.

11. В чем состоит значение приведенного высказывания Г.Спенсера для гуманистического

целеполагания ?

12. Исходя из критического анализа современных трактовок цели воспитания, определите, какими

конкретными характеристиками она должна обладать.

13. Поясните, почему В.И.Слуцкий приводит не только позитивные, но и негативные варианты

педагогического целеполагания?

14. Составьте перечень необходимых, по вашему мнению, условий постановки цели воспитания,

представленных в философских воззрениях на человека, как единство телесного и духовного начал.

15. Дайте свою, опережающую формулировку понятию “человек культуры”.

3.6. Педагогическая культура.

Поворот школы к ребенку, переход к новому личностно ориентированному типу образования

невозможен без существенного повышения уровня педагогической культуры учителей.

Педагогическая культура - это часть общечеловеческой культуры, в которой с наибольшей полнотой

запечатлелись духовные и материальные ценности образования и воспитания, а также способы

творческой педагогической деятельности, необходимые для обслуживания исторического процесса

смены поколений, социализации личности.

Исторически сложившиеся типы педагогической культуры соответствуют типам развития

человеческой цивилизации и характеру взаимодействия между образованием и культурой в ту или

иную эпоху.

В основе гуманистического типа педагогической культуры лежит целостное представление о

педагогической действительности, в эпицентре которой находится личность ребенка.@

Сущность педагогической культуры состоит в особом ценностном отношении к детству как

уникальному, неповторимому периоду человеческой жизни и каждой детской личности как

самоценности.

Исследователи детства справедливо утверждают, что мир детства - это особый, ни к чему не

сводимый мир, живущий вполне автономно и по своим собственным законам. Эти законы касаются

прежде всего форм отражения и способов проживания детьми жизни. Так, в дошкольном и младшем

школьном возрасте основным способом проживания детства является игра, а формами отражения

жизни - фантазия и воображение. Эти формы отражения и проживания сохраняются и на

последующих этапах онтогенетического развития, вместе с тем в подростковом возрасте происходит

переход от эмоционально-образного к рационально-логическому восприятию мира, которое

становится преимущественным в старшем школьном возрасте.

С этих позиций гуманистическое воспитание в дошкольном и младшем школьном возрасте - это

процесс вскармливания и обеспечения здоровья ребенка, развития его природных способностей:

ума, нравственных и эстетических чувств, потребности в деятельности, овладение первоначальным

опытом общения с людьми, природой, искусством. Основные педагогические механизмы в этом

возрасте включают научение, воздействие словом и примером, общение, чувственное познавание

жизни и узнавание ценностей культуры, эстетическое и нравственное сопереживание.

В подростковом возрасте - это интенсивное физическое и социальное созревание личности,

создающее предпосылки начала процесса культурной самоидентификации, вхождения в мир

национальной культуры, ее понимания, согласия с культурой, обретения позиции человека

культуры. Основные педагогические предпосылки развития в этом возрасте - включение подростка

в ситуации выбора ценностей, их осмысление, нравственно-мотивированное отношение, помощь в

оценке и самооценке своих действий, культурное творчество.

Наконец, в старшем школьном возрасте смысловое значение приобретают процессы духовно-

нравственной автономизации личности, физичесекого и нравственного самосовершенствования,

вхождения в жизнь общества, жизненного самоопределения, социально-психологической адаптации.

Механизмы личностного развития существенно меняются: на первый план выступает теоретическая

подготовка в сфере гуманитарных и естественных наук, диалог с культурой, интеграция знаний в

целостную картину мира, культурная рефлексия, саморегуляция, принятие решений в ситуациях

выбора, жизнетворчество, саморазвитие.@

Современная концепция детства основана на идее его определяющей роли в психическом развитии

и становлении личности. Утверждается, что все, чем богат человек, приобретается им в детстве.

Поведение взрослого человека во многом детерминируется " слоем детского сознания ".

Деструктивность сознания взрослого также имеет корни в детстве, вернее в его непрожитости (" В

детстве у меня не было детства"). Поэтому необходимо культивировать охранительное отношение к

детству. Главная задача педагогов состоит в том, чтобы сохранить мир детства в целости и

неприкосновенности и помочь ребенку прожить его в радости и полноте устремлений. Не менее

важная задача - обеспечить постепенный переход ребенка из мира детства во взрослый мир, из мира

его собственной при- роды в мир социальности и культуры.@

Опираясь на достижения современной антропологии, можно утверждать, что человек являет собой

единство трех сущностей: природной, социальной и культурной. Соответственно этому и ребенка

необходимо рассматривать в трех измерениях: как существо природное, социальное и культурное.

Выделение этих сущностей не означает, однако, что они как бы сосуществуют в ребенке каждая

сама по себе. Нет, человек - существо целостное. Недаром основным противоречием его развития на

всех возрастных этапах признается противоречие между социальным и биологическим, природным

началом. И единственно правильный путь его разрешения - это "окультуривание" человеческих

потребностей. Хотя мы находим это положение у ряда философоф, в том числе у Маркса, оно

практически не учитывалось в советсткой педагогике, которая взяла на вооружение из марксистской

теории о сущности человека лишь мысль о нем как "совокупности всех общественных отношений",

т.е. признание только социальной сущности человека. Из этого практическая педагогика сделала

вывод о том, что главная цель воспитания - социально значимые качества ребенка, развитие его

личности как члена общества, коллектива. Но это лишь одна из функций целостного человека. Это

заблуждение прочно укоренилось в практике школьного воспитания.@

Осуществляя воспитание, педагоги стремятся человека природного как можно быстрее сделать

человеком социальным, личностью, игнорируя необходимость накопления им культурного слоя

личности. Но между природой и социумом лежит культура, объединяющая их и снимающая

противоречия между природным и социальным началами в человеке. Естественное вхождение

ребенка в социальную жизнь - через культуру.

Поэтому основное поле деятельности воспитателя - в создании культурной среды развития личности

ребенка и оказании ему помощи в нахождении своего места в культуре (выборе ценностей, среды

жизнедеятельности и способов культурной самореализации в ней). Для осуществления этой задачи

необходимо воспитание нового типа педагога-аниматора, способного ввести ребенка в культуру,

научить его видеть, чувствовать, думать, обеспечить коррекцию индивидуального развития, помочь

адаптироваться к жизни и осуществить акты творческой самореализации и жизненного

самоопределения. Путем тончайшей, чуткой диагностики внутреннего мира ребенка педагог-

аниматор познает его и вместе с воспитанником открывает, опредмечивает, наполняет жизнью,

человеческими смыслами, анимирует мир детства и обеспечивает его полноценное проживание.@

Такое представление о педагогической деятельности позволяет наполнить новым смыслом образ

педагога-профессионала. Он способен строить свою жизнедеятельность в культурных формах,

организуя образовательное пространство так, чтобы культуросообразное бытие актуализировалось и

для детей, включенных в это пространство.

Высокая педагогическая культура рассматривается в качестве основополагающей характеристики

личности, деятельности и педагогического общения учителя. Она реализуется как динамическая

система педагогических ценностей, творческих способов педагогической деятельности и личных

достижений учителя в создании образцов педагогической практики с позиций человека культуры. В

связи с этим необходимо выявить у учителя соответстствующего уровня педагогической культуры,

существенными показателями которой предлагается считать:@

- гуманистическую педагогическую позицию учителя по отношению к детям и его способность быть

воспитателем;

- психолого-педагогическую компетентность и развитое педагогическое мышление;

- образованность в сфере преподаваемого предмета и владение педагогическими технологиями;

- опыт творческой деятельности, умение обосновать собственную педагогическую деятельность как

систему (дидактическую, воспитательную, методическую), способность разработать авторский

образовательный проект;

- культуру профессионального поведения, способы саморазвития, умение саморегуляции

собственной деятельности, общения.

Развитость всех компонентов индивидуальной педагогической культуры существенно влияет на

профессиональное поведение учителя, придает ему целостность, собственный педагогический

почерк, индивидуальный стиль. Поэтому профессиональное поведение может быть оценено не

только по показателям его соответствия профессиональной этике, но и по показателям

концептуальности, индивидуального стиля и креативности.

С этих позиций профессиональное поведение учителя с высшим уровнем педагогической культуры

отличается устойчивостью и теоретической обоснованностью собственной педагогической позиции,

системностью педагогической деятельности, умением творчески решать воспитательные проблемы,

гибкостью и вариативностью принимаемых в различных ситуациях решений. И наоборот,

профессиональное поведение учителя, для которого характерен "массовый" уровень педагогической

культуры, отличается неустойчивостью, несформированностью собственной педагогической

позиции и педагогического стиля, бессистемностью, непоследовательностью, неумением творчески

разрешить педагогические проблемы. Таким образом, профессиональное поведение учителя - это

форма практического существования его индивидуальной педагогической культуры.

Педагогическая культура - это характеристика целостной личности педагога, поэтому ее развитие -

реальный процесс движения прпофессиональной личности педагога к новому качественному

состоянию. Наблюдения показывают, что самым действенным фактором и стимулом повышения

уровня педагогической культуры является включенность учителя в педагогическое творчество,

инновационную деятельность, исследовательский поиск.Специальные исследования подтверждают,

что отличие высшего и массового уровня педагогической культуры проявляется по всем

выделенным показателям, но определяющее значение имеет гуманная педагогическая позиция,

сочетаемая с творческим отношением к педагогической деятельности.Эталон такого отношения -

высший уровень педагогической культуры.Это модель гармоничного педагога - человека культуры,

все компоненты личности и деятельности которого культуросообразны, имеют культурные смыслы.

Такой педагог не только бережно сохраняет и воспроизводит культурные образцы педагогической

практики, но сам творит их, создает авторские педагогические "произведения" - дидактические и

воспитательные системы, методики, технологии. У такого педагога креативный аспект

индивидуального педагогического сознания явно преобладает над нормативным. Это педагог,

имеющий собственный стиль, индивидуальный педагогический почерк. Таких педагогов немного,

они единичны. Можно заключить, что высокий уровень педагогической культуры - это всегда

индивидуально-творческий уровень. Современные исследования обнаруживают, что такой уровень

обеспечивается достаточно новой разновидностью педагогической культуры. Это -

методологическая культура учителя.@

3.6. Методологическая культура учителя.

Практическое значение методологии в педагогике с большим трудом осознается не только

современным учительством, но и научным сообществом. Это связано с тем, что долгое время

теоретико-педагогическая деятельность, основу которой составляют методологические знания и

умения, рассматривалась как предмет занятий только ученых. Вместе с тем, в самой методологии

педагогической науки заложен огромный потенциал для развития творчества учителя. Этот

потенциал достаточно давно привлекал внимание исследователей. Но только в конце 80-х гг. В.А.

Сластенин придает этому феномену значение научного направления. По его мнению, методология

может не только обосновывать научную деятельность, но и определять исследовательские умения

учителя, придавая особую культуру педагогическому сознанию. Однако формирование

методологической культуры только на основоположениях традиционной педагогической

деятельности сохраняет не соответствующие смыслу гуманистического образования

методологические знания и умения учителя.

Наиболее распространенной сегодня является точка зрения на то, что именно современный учитель

должен уметь делать самостоятельно в рамках применения методологических умений: выстраивать

образовательный процесс; ставить цель, выделять необходимые для ее достижения принципы,

определять адекватные целям и принципам педагогические задачи, выстраивать гипотезу их

решения, применять необходимые для решения задачи и проверки гипотезы методы.

Методологическая культура рассматривается весьма ограниченно: как овладение учителями-

практиками аппаратом научной деятельности, где перечисленные умения опосредованы

интеллектуальными операциями: осознания, формулирования, творческого решения педагогических

задач, методической рефлексии. Степень сформированности умений, входящих в состав

методологической культуры, определяется такими показателями, как проблемное видение

(способность выделять противоречия, формулировать проблему); постановка перспективных целей

(выдвижение стратегических и тактических задач); выявление причин неудач (определение и анализ

своих недостатков).@

Устоялось представление о том, что формирование методологической культуры учителя происходит

при усвоении им методологических знаний, ознакомлении со способами разрешения противоречий,

при оценке решений, основанных на научном и обыденном опыте, при сравнении и описании

реакций профессионального и непрофессионального воспитателей на проступки ребенка и

объяснении неодинаковых мер воздействия на него и т.п. (Е.В. Бережнова, И.А. Колесникова, В.В.

Краевский).

В другом варианте основной является ценность профессионального мышления учителя.

Эффективность профессиональной деятельности определяется степенью сформированности

аксиологических (ценностных) ориентаций учителя. Педагогическая задача должна быть не только

понята, но и принята им. В связи с этим предлагается формировать гуманные личностные смыслы

профессии учителя посредством наращивания психолого-педагогических знаний и их актуализацией

при решении познавательных и практических задач, применения их в новых ситуациях, при

усвоении опорных теоретических основ познавательных и практических умений и т.д. К

личностным критериям развитости профессионального мышления отнесены: аксиологический

характер учебного процесса, мотивы учения, личностный смысл полученных знаний,

удовлетворенность процессом обучения, характер отношений с коллегами - студентами, учителями

школ, готовность к самообразованию (А.А. Орлов).

Вместе с тем, готовность педагога работать в личностно ориентированной парадигме определяется

не только его умениями выполнять те или другие научно-исследовательские операции.

Гуманистическая сущность образования состоит, в первую очередь, в установлении неразрывной

связи между двумя видами педагогической деятельности: мыслительной и практической. В

достижении этого единства заложена возможность преодоления такого антигуманного