Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания
Подождите немного. Документ загружается.
3.1. Значение методологии в педагогической деятельности.
Взаимосвязь понятий представляет единую логику педагогической деятельности, которая всегда
исходит из смысла ее цели. В свою очередь, смысл цели задается методологией.
Методология (от греч. methodos-путь, способ + logos- понятие) - научный способ установления
основы, расстановки акцентов смысла понятий. В более широком смысле - методология - это наука,
определяющая общее направление развития исследований, его цели, границы, принципы; учение о
научном методе познания. В педагогике методология определяет ту или иную систему принципов,
способов организации, построения теоретической и практической деятельности; учение об основах
познания и преобразования педагогической действительности. Методологические принципы
конкретизируются в педагогические парадигмы, подходы, концепции, системы, технологии.
Методология опосредованно, через педагогические концепции и теории, влияет на выбор учителем
профессиональной позиции. Она определяется уровнем развития профессионального сознания и
культуры.
С позиций жесткой методологии традиционного образования профессионализм, как
квалифицированное исполнение действий обучения и воспитания, может быть установлен извне,
придан сознанию, т.е. привнесен в него благодаря активной внешней деятельности обучения. При
этом востребуется только отражательная способность познающего сознания. Само сознание не
поднимается выше обыденного уровня развития, поскольку его смыслопорождающие функции
остаются невостребованными. Учитель выполняет предписанный порядок методических ритуалов
без размышлений над их смыслом. Их смысл уже установлен. Главные ценности педагогической
позиции - технически отточенная передача (трансляция) и формирование знаний, умений, навыков,
педагогическое требование, воздействие, менторство, авторитарный стиль отношений. Создание
такой позиции - результат реализации жесткой методологии традиционного образования.
Профессионализм, как результат педагогического творчества, может быть порожден самим
учителем, т.е. самоорганизован в совместной с учащимися деятельности по преобразованию целей,
содержания и методов образования. Учитель создает для себя и своих учеников ситуации, в
которых востребуется деятельность всех личностных структур сознания в процессе переосмысления
компонентов образования - от методологии до форм обучения и воспитания. Он не только
выполняет предписанное, но и придает ему значение личностного смысла. Главные ценности -
формирование способностей к самореализации личности посредством самоорганизации ее
сознания, работающего с содержанием знаний, умений, навыков; демократический стиль
отношений, взаимодействие с учащимися по порождению смысла знаний и опыта поведения;
рефлексивный уровень развитости сознания. Такую профессиональную позицию обеспечивает
гуманистическая методология образования.
Обыденное педагогическое сознание полагает гуманистической любую форму образовательных
отношений - формирование, воздействие, взаимодействие - лишь бы в них фигурировало понятие
“личность”. Отождествление этих понятий, неумение устанавливать важнейшую гуманистическую
связь - личности с ее смысловой основой, непонимание роли сознания в порождении смысла,
приводят к тому, что провозглашаемое как личностное и гуманное, образование оказывается
безличностным и антигуманным.
Такое возвращение оказалось возможным благодаря тому, что перечисленные методологические
умения у современного учителя отсутствуют. Это автоматически ограничивает его деятельность
методологическими рамками формирующего подхода к самостоятельно развивающемуся человеку.
Вненаучное употребление личностной риторики постоянно возвращает учителя к стимулированию
только своей активности и субъектности, в то время как личность ученика активизируется внешне,
без обращения к собственно личностным механизмам его саморазвития. В связи с этим феноменом
изменяется роль методологических знаний и умений современного учителя.
31
Методология в науке выполняет конкретные функции (назначения, роли): нормирование,
предписание, целеполагание, регулирование, ориентирование и т.п., которые в целом дают
обоснование научной деятельности.
До недавнего времени в методологии педагогической науки эти функции были представлены в
философском, идеологическом и гносеологическом обосновании образования с позиции
единственно "истинной" марксистско-ленинской трактовки. Таким образом была предпринята
попытка ограничить деятельность учителя набором "дозволенных" методов воспитания и обучения,
под который и "подводилась" методологическая база.
Главной функцией методологии является нормирование, т.е. определение нормы, меры,
соотношения частей и целого, установок для целеполагания, введения регулирующих теорию и
практику ограничителей, разработка ориентиров их развития. Эта функция в большей степени
соответствует классическим, точным наукам, весьма жестко устанавливая их законы. Однако более
чем столетний опыт развития неклассической науки (квантовой теории, теории относительности,
кибернетики, синергетики и т.д.) ставит под сомнение многое из того, что совсем недавно казалось
незыблемым, неопровержимым, вечным и истинным.
Вместе с тем, педагогика формирования личности всегда тяготела к предельно точному
нормированию образования. Для этого выбирались те основания из методологии других наук,
которые наиболее полно, конкретно и жестко предписывали порядок действий воспитания и, в
особенности, обучения. Приобретая все более соответствующий механистической методологии вид,
педагогика со времени разработки ее основ И.Ф.Гербартом (1776-1841) становится в один ряд с
математикой, физикой и другими точными науками. В зону действия методологии педагогики
неизбежно попадают не только ученые, но и учителя, как реализаторы научных предписаний.
Несомненная необходимость методологической функции предписания сохранялась до тех пор, пока
она не превратилась в функцию торможения развития и педагогики, и участников процессов
образования. Это стало особенно заметно тогда, когда другие науки переросли свое классическое
основоположение. Вместе с ними и гуманистическая педагогика конца ХIХ-начала ХХ вв. начала
постепенно отходить от жестких предписаний в сторону все более гибких, постнеклассических
обоснований.
Педагогика, как и любая другая наука, не может существовать без определенной нормативной базы.
Феномен торможения развития науки, а за ней и практики, возникает тогда, когда основоположение
провозглашается абсолютным. Из средства достижения цели оно преобразуется в цель, приобретая
признаки самоцели. Такое превращение произошло c марксистской идеологией, как наиболее
радикальным вариантом классической философии. Опираясь на жесткие и однозначные установки
классического материализма, ее авторы - Маркс, Энгельс, Ленин - разработали систему
категоричных и “исчерпывающих” предписаний, определявших необходимость создания
соответствующей им системы образования. В связи с этим образование в СССР и странах-вассалах
коммунистического блока выстраивалось на базе бинарной (двоичной) методологии, в основе
которой заложена необходимость подчинения педагогики действию объективных законов.
Бинарность (двоичность) задает антагонистическую полярность, снимающую личностно-
развивающие значения открытых знаний: нелинейность, субъектность, неустойчивость,
дополнительность и т.д. Передаваемые в образовании знания и опыт поведения выстраиваются в
соответствии со следующими критериями: определенности вплоть до “абсолютной правильности”,
замкнутости, определяемой максимальной полнотой описания, разрешения противоречий
посредством уничтожения оппозиции (“неправильного” знания, точки зрения, убеждения и т.п.),
безусловной независимости от субъекта познания.
В связи с этим, категориям обучения и воспитания придается однозначно устанавливаемый,
32
абсолютный и конечный вид: знание-незнание, правильно-неправильно, хорошо-плохо,
программируемый результат всегда равен получаемому и т.д.
На этом фоне логически оправданным становится представление о педагогике, как о системе
жесткого и закрытого знания. Всеобщий метод познания этой системы - устойчивое линейное
постижение образовательных “законов” и построение на их основе механизмов воздействия на
“обучаемость и воспитуемость”. Он надежно обеспечивает подготовку учителя к участию в этой
системе посредством реализации главного постулата формирующей педагогики: педагогическое
знание (как и любое иное) - это сумма истин, подлежащих усвоению. Оно “вводится” посредством
прямой передачи.
При таких установках образование рассматривается как своеобразный универсам, где решения всех
вопросов разложены по полкам. Учителю необходимо правильно (оптимально) выбрать
необходимый метод для научения правильным “покупкам” знаний и опыта воспитанности. В
современной школе практически все дисциплины сохранили бинарную основу. Они требуют не
размышлений, критичности и сомнений как залога личностного развития, а “правильного” ответа,
как показателя умения заучивать. Учитель продолжает оставаться заложником бинарной
методологии, пытаясь руководствоваться только “правильными” результатами достижений науки.
Тринитарная методология (trinitry - тройственный) является “мягкой” оппозицией бинарной
методологии. Она нормирует образование не только с учетом объективных законов, но и с учетом
субъектных факторов, зачастую выходящих за рамки установленных наукой законов. Ее мягкость
обеспечивается природосообразным источником происхождения, в качестве которого выступает
религиозная философия. Её положения являются концентрированным выражением присущих
философиям начала Христианской эры представлений о потенциале целостного познания. По сути,
это единство противоположных, но не исключающих друг друга высших начал. Феноменален сам
факт почти одновременного появления тринитарных концепций в различных философско-
религиозных школах - в индийской классической (брахмано-буддийской) и в последней форме
греческой философии (неоплатонизме) в период между III и VI веками нашей эры.
В христианской философии Троица (тринитарность, триединство) рассматривается как факт весьма
непротиворечивого единства Бога в трех лицах: Бог-Отец, Бог-сын, Бог-Дух Святой. В религиозной
философии брахманов - тримурти, божество проявляет себя как Брахма (Бог-творец), Вишну (Бог-
хранитель) и Шива (Бог-разрушитель).
Последнее Божественное проявление, трактуемое в тримурти как способность Бога уходить из-под
единства двух первых позитивных проявлений, оставаясь при этом в непротиворечивых и
конструктивных отношениях с ними, свидетельствует о том, что третья Божественная ипостась
(разрушитель) задает жизнетворческую потребность в развитии человечеству. Она не дает ему
успокоиться под охраной двух первых начал, дабы не впасть во грех легкости проживания жизни.
Аналогичная метафора разворачивается и в Христианской философии, где в качестве
стимулирующего начала выступает Бог-отец. Данные ипостаси находятся в непротиворечивом и
конструктивном отношениях друг с другом, не взаимоуничтожаясь, но взаимодополняясь и являя
собой гораздо более целостное единство, чем диалектическая целостность.
В бинарной методологии, активно задействованной в марксистской философии (закон единства и
борьбы противоположностей), противоречие разрешается посредством уничтожения одной из
полярных оппозиций. Для этого более сильная сторона уничтожает слабую не за счет качества, а за
счет количества своей массы.Гуманизм тринитарной методологии для разрешения любого
противоречия определяет достаточным выход субъекта в более мягкую и тонкую стороннюю
позицию, позволяющую трезво рассмотреть и оценить ситуацию для поиска бескровного выхода из
конфликта (кризиса).
Сторонняя позиция - это способ обретения равновесия в неустойчивом сочетании опор одного
33
уровня, достаточно полно представляющих пограничную ситуацию современного образования:
неопределенность, условность, дополнительность.
Эта “троица” объединяет различные пути постижения ситуации, которая неизбежно возникает
перед каждым педагогом, посредством “примерки” ее на себя: аналитический, эмоциональный,
интуитивный. Каждая пара находится в отношениях дополнительности: неопределенность требует
смыслового анализа, условность - интуиции, а третий элемент задает меру дополнительности
(компенсации недостающего посредством преобразования эмоционального кода в нравственное
руководство). Таким образом происходит снятие напряжения между оппозициями, а не
уничтожение одной из них. При этом все три опоры и три пути их постижения обладают
свойствами целостности, представленными в Святой Троице - неслиянность, нераздельность,
единосущность.
В связи с этим возникает необходимость в методологической операции различения составных
частей системной триады, без абсолютизации какой-либо одной. В частности, операции выделения
воспитательной системы в относительно самостоятельный аспект деятельности, без абсолютизации
и приуменьшения его значения в образовании. При этом происходит снятие напряжения между
оппозициями, а не разрушение одной из них.
Основоположения тринитарной методологии представляют познание как взаимосвязанные
процессы открытия и конструирования. Обязательным условием их функционирования является
наличие информации не только в форме объективного знания, но и в форме, которая может быть
воспринята другим, слушающим и понимающим участником процесса открытия и
конструирования, ориентированным на познание процессов становления, сложности,
нестабильности, неустойчивости и т.п. научных знаний и опыта поведения. Благодаря этому,
сознание ищет, находит и подсказывает национально и гуманистически сообразные действия. При
этом осуществляется не поиск и извлечение из памяти “готового рецепта”, а поиск и извлечение из
сознания своеобразной матрицы - обобщенного, единого, целостного замысла действия - его
концепта.Тем не менее, традиции классической методологии оказались гораздо сильнее подходов,
соответствующих требованиям новой науки, возводившейся на основе присущих человеку, т.е.
гуманистических взглядов на природу, общество и человека. Основным “поставщиком”
методологического материала в обоих случаях являлась философия. Для классической науки -
философия материализма, для неклассической и постнеклассической - идеалистическая философия
и феноменология.
ВОПРОСЫ И ЗАДАНИЯ.
1. Используя ценности педагогического профессионализма, характеризующие два подхода к
образованию, поясните данную в §3.1. формулировку понятия “методология”.
2. Какие силы и факторы дали толчок для работы “внутренних механизмов, логики движения и
организации педагогических процессов”, приведших школу к современному состоянию?
3. Используя понятия “классическая, неклассическая, постнеклассическая наука”, “бинарная,
тринитарная методология” раскройте содержание нормирующей функции методологии в
формирующей и развивающей педагогике.
4. Поясните педагогический смысл понятия “национально и гуманистически сообразные действия
учителя”.
5. Почему традиции классической методологии образования оказались гораздо сильнее подходов,
соответствующих гуманистическим взглядам на природу, общество и человека?
6. Обрисуйте проблему “посвященных и непосвященных в таинства образования” с позиций
материалистической философии.
7. Установите связь между понятиями “методологический нигилизм” и “материалистический
подход к гуманизму в образовании”.
8. Смоделируйте “стороннюю” позицию педагога, подбирая недостающую для достижения ее
устойчивости пару к следующим путям постижения ее смысла: аналитический, эмоциональный,
интуитивный.
34
9. В чем, по вашему мнению, состоит творческий потенциал методологии педагогической
деятельности и науки?
@
3.2. Философия материализма и методология образования.
Очевидно, что философские идеи неизбежно прилагаются ко всем компонентам образования. Это
явление охватывает педагогическую теорию: разработка методологии, определение целей,
принципов и содержания образования невозможны без привлечения философских положений. Оно
распространяется и на педагогическую практику, поскольку условия, средства, технологии, методы,
приемы воспитания и обучения неразравно связаны с теоретическими основами.
Степень “жесткости приложения” философских идей обуславливает гуманистический или
традиционный характер образования.
Соблазн получить приложимый к решению конкретной проблемы ответ практически на любой
вопрос - характерное искушение для любой науки, использующей естественно-научный способ
познания. Для философии образования это искушение оказалось наиболее сильным, поскольку по
определению она призвана обосновать пути обучения истине. Однако способы этого обучения, т.е.
приложения философских идей, их использование в образовании, различны. Различны и
результаты.
Как было установлено в § 1.1., философия - это любовь к мудрости. Мудрость помогает найти путь
к истине. Это “родовое” качество придает роли философии в образовании наибольшие
противоречия. От философии ожидают чрезвычайных откровений - “истин в последней иснтанции”,
абсолютного знания. Ожидают всеобщезначимых результатов - того, что можно и необходимо
познать и чем, благодаря этому, можно овладеть. Но то, что с необходимостью признается каждым
человеком, становится в силу этого научным познанием и уже не является философией, а относится
к специальным отраслям знания. Именно такое ожидание превращает философию в исходную
позицию для обоснования необходимости передачи готовых к употреблению знаний. За этой
позицией однозначно просматривается незначительность того, для кого эти знания предназначены -
ученика.
Это путь естественно-научной достоверности познания, где истина просчитывается,
устанавливается раз и навсегда извне. Она не может быть порождена чьим-либо сознанием, кроме
сознания основоположника. В установленной истине нельзя усомниться. Избавляя непосвященных
от мучительной процедуры критического переосмысления абсолютной истины, основоположник
как бы принимает на себя всю тяжесть сомнений, учета обстоятельств, расчета последствий и т.д.
Он устремлен к объективности, как правило, не обращая внимание на возможную активность
предмета своих исследований, которая субъективна, но зачастую корректирует действие
объективных законов. Эта активность единична, нетипична, ее удельный вес ничтожно мал.
Поэтому ею следует пренебречь в пользу общей активности человеческой массы. Определяя
объективный характер истины, философы-материалисты устранили человечество с пути
самостоятельного познания, сводя его содержание (содержание образования) к набору однозначных
и закрытых знаний, установленных связей между ними, которые и следует изучать.
Показателем “качества приложения” философии принято считать ее способность представлять,
описывать и формировать определенный образ мышления. Но мышление “работает” с сознанием,
оно извлекает из сознания необходимые “указания” - как поступать в той или иной ситуации.
Обращаясь к мышлению напрямую, устанавливая необходимость предлагаемых действий,
философия диалектического материализма претендует на роль заменителя сознания. Она
становится “умом, честью и совестью” определенного общественного слоя, “формируя” образ
действия, плавно вытекающий из предпочтительного именно этому слою (классу) образа
мышления. Основным средством для решения этой задачи выступает образование.
Материализм - это образ мышления, предпочитаемый массами, поскольку они осуществляют свои
35
цели благодаря своему “весу”, своему большому количеству. Их цели - работа, пища, защита, семья
и т.д. - конкретны и понятны каждому, поскольку диктуются элементарными потребностями. Но
достижение этих целей осуществляется не посредством обращения к сознанию, как хранилищу
интеллекта и духовных ценностей, а посредством призыва к действию. Учение о бытии в трактовке
марксистского материализма превращается в философию установок, которые не нуждаются в
придании им личностно значимого смысла.
Привлечения философии материализма коммунистами в качестве некоего универсального
обоснования свели богатейшее наследие философской мысли к двум способам применения. Первый
базировался на приложении философских принципов и законов к той или иной сфере деятельности
человека. Второй способ предполагал, что опираясь на отдельные высказывания признанных
философов, человек получает “правильное” руководство к своим действиям. Философия
материализма оказалась сведена к цитатнику двух-трех авторов, обращение к которому стало
обязательным культовым ритуалом, а необращение каралось по всей строгости идеологических
законов.
Набор таких установок определил и методологические основы образования, ставшего
традиционным как для советской, так и постсоветской школы. Они обеспечивались марксистскими
и ленинскими теориями, проявляясь в философской, идеологической и гносеологической функциях
методологии. Поскольку марксизм не признается мировым философским сообществом как
философия, две первые функции методологии определялись как идеологические установки для
образования и представляли идеологическую функцию методологии.
1. Теория классового характера воспитания. Классовая борьба (по К.Марксу) - постоянный спутник
развития человечества. Она порождает классовое воспитание, имеющее исторический характер.
При смене эпох меняются ценности воспитания, но одна остается неизменной. Классовая ненависть
приводит в движение массы угнетенных, поднимает их на борьбу с эксплуататорами. Таким
образом осуществляется общественное развитие, т.е. прогресс человечества. Дети живут не столько
разумом, сколько чувствами. Воспитание чувств на основе ненависти - самой простой из наиболее
приближенных к природе животных эмоций - эффективно способствует социальному прогрессу.
Идея борьбы порождает идеологию двоичной (бинарной) оппозиционности в образовании:
истинное, точное, абсолютное, конкретное знание материально, оно противостоит ложному,
абстрактному, недостоверному идеалистическому (буржуазному, реакционному) знанию, которое в
соответствии с законами диалектики должно быть бескомпромиссно уничтожено как слабое.
Формирование образа врага сочетается с формированием идеального образа строителя коммунизма.
Смысл воспитания - перевоспитание и воспитание необходимых для нарастающей классовой
борьбы сильных качеств личности.
2. Теория диктатуры пролетариата. “Диктатура есть власть, опирающаяся непосредственно на
насилие, не связанная никакими законами” (В.И.Ленин). Диктатура пролетариата поддерживается
диктатом формирующего образования. Главным в воспитании становится не развитие личности, а
управление ее сознанием. Смысл не порождается, а привносится в сознание как научно
установленная, диктуемая истина. Наука, искусство, образование служат общественным
потребностям, привнося недостающие ценности в сознание посредством заучивания
основополагающих, правильных положений диалектического материализма. Смысл и содержание
воспитания - диктатура коммунистических ценностей - однозначная уверенность в правоте
большинства, его силы и исключительности, непреклонности, приоритет стандарта мышления над
инакомыслием. Средства воспитания - методы формирования сознания.
3. Теория коммунистической нравственности. “Наша нравственность выводится из интересов
пролетариата... нравственность - это то, что служит разрушению старого эксплуататорского строя”
(В.И.Ленин). Нравственно то, что соответствует интересам массы, одухотворенной целью
всеобщего равенства. Но религиозная мораль, имеющая ту же цель, безнравственна, т.к. является
“опиумом для народа”. Она заменяется коммунистической моралью, где нравственно “убивать,
уничтожать, камня на камне не оставлять, когда это на пользу революции, но в другом случае -
гладьте по голове, называйте А.Македонским, если это на пользу революции” (В.И.Ленин). Смысл и
содержание воспитания - целесообразность (цель оправдывает средства), приоритет коллектива
36
(общественного) над частным (личностью), обобществление и усреднение личности, организация
вместо самостоятельности, активизм вместо активности, сознательность вместо сознания. Средства
воспитания - методы формирования личности в коллективе.
Философия диалектического материализма, ставшая государственной философией в СССР,
определяла и предписывала человеку правила жизни. Она исходила из уважения к естественным
наукам и технике, как порождениям человеческого разума. На этом фундаменте выстраивалась
уверенность, что основа всей действительности, в том числе и духовной - материальна,
следовательно, она может быть просчитана и предсказана также, как действие физических или
химических законов.
Марксизм утверждал, что все идеи, как "выражения материальных отношений" не существуют, но
возведены буржуазией в ранг духовных сущностей для обмана. По Марксу, речь идет об
идеологической надстройке над действительностью, о недопустимой идеизации материальных
данностей. Следовательно, идеизация, как мыслительный акт, посредством которого сущность вещи
постигается или полагается как её идея, недоступна, как и мысль, являющаяся частью процесса
мышления, или же его результатом, т.е. идеей.
К таким же "ложным ценностям" марксизм относит и то, перед чем он бессилен, а именно - все
решающие человеческие проблемы - сознание, существование, смысл и цель жизни, выбор,
сомнение, стыд, нравственность т.д., определяемые как “мнимые”. Неудивительно, что марксизм,
будучи по сути и результативности влияния теорией предвзятых и упрощенных установок, так
страстно отрицал не только свою причастность к идеологии, но и её истинность. Самоисключающая
тенденциозность марксизма сегодня достаточно изучена на теоретическом уровне, чтобы
дополнительно доказывать его научную несостоятельность.
Однако на уровне перевода педагогической теории в практику сохраняется феномен возврата к
марксистским идеологическим ценностям. Суть феномена в том, что называя идеологию "формой
ограниченного сознания", Маркс создал методологическую основу именно такой идеологии. В
соответствии с такой установкой идеология образования ориентируется на формирование
экстернальной позиции личности, у которой воспитывается потребность изыскивать причины
происходящего с ней во внешних условиях, полагаться на государство, среду, образование, а не на
себя в этих институтах.
Отказ от идеологии таких "нормативов" очевиден. Но отсутствие идейной (по сути -
идеологической) базы нормирования образования возвращает педагогику к тому, от чего требуется
отказаться.
Другая идеологическая крайность - увлечение зарубежным опытом - приводит к идеологическому и
методологическому нигилизму. Предпочтение отдается конкретным технологиям, не имеющим
общего основания, а потому возможным к использованию только в жестко определенных автором,
обусловленных его личностными особенностями мировосприятия условиях. При этом упускается из
виду, что до сих пор не удалось создать на Западе такую педагогическую концепцию, которая бы
органически вписывалась в целостную философско-педагогическую картину мироздания.
Неотягощенное мыслительной деятельностью обыденное сознание ностальгирует по “добрым
старым временам”. Такой наиболее распространенный тип массового сознания восстанавливает
потребность в безмысленном делегировании ответственности за свои действия бытию, среде,
коллективу - всему тому, что, по Марксу, определяет сознание. Эта потребность свойственна
человеческому сознанию как родовой инстинкт, связывающий его со всем животным миром.
Животные инстинкты человека востребуются образованием гораздо быстрее и эффективнее, чем
духовные задатки. Вместе с тем, человеку свойственна и другая, более высокая, духовная
потребность - осуществлять, реализовывать себя в поступках, творчестве, других людях - во всем
том, что выделяет человека из животного мира. Но именно к животным инстинктам апеллирует
марксизм, обосновывая воспитательные приоритеты бытия над сознанием, среды над индивидом,
37
коллектива над личностью, жестокого, быстрого и прямого пути к цели через насилие над трудным,
извилистым и мучительным путем размышлений.
Одной из наименее проясненных проблем современной философии образования продолжает
оставаться оценка роли российской революционной демократии в развитии отечественного
просвещения. Проблемность состоит в противоречии между придаваемым в учебниках данному
направлению характеристик гуманного основоположения образования и его реальной, достаточно
антигуманной сущностью. Противоречие усугубляется законодательно оформленным (Закон РФ
“Об образовании”) требованием реальной гуманизации образования в целом.
Существо проблемы определяется отсутствием в современной учебно-методической литературе
обращений к феномену трансформации традиционных национальных духовных ценностей в
государственной идеологии России ХIХ века и весьма странным преломлением этого феномена в
философии российских революционных демократов.
Современная философия определяет реальные источники перехода государственной идеологии
России от приоритета духовности к приоритету полезности. По мнению А.Ф.Замалеева , коренной
переворот в социальной жизни, произведенный реформами Петра I, способствовал быстрому
освобождению духовной культуры от влияния православия. На авансцену государственной
идеологии выступает антропоцентристская (центрированная на человеке) мораль. Ее сущностью
становится автономность, независимость от вероисповедных законоположений церкви. Первым
долгом человека провозглашается труд. Его полезность определяется тем, что он одновременно
выступает источником благополучия и нейтрализатором пороков. Осознание истинных
потребностей и их разумное удовлетворение составляют предпосылку нравственного
самосовершенствования личности, его блага. Это просветительское отождествление
социологического принципа блага с этической нормой послужило толчком для возведения
полезности, необходимости в превосходную степень в идеологии русских революционных
демократов.
Согласно Н.Г.Чернышевскому, “нравственность”, “добро” - это общие понятия, смысл которых
раскрывается исключительно в понятии пользы. Разница между добром и пользой - чисто
количественная: добро есть не что иное, как большая польза. Неверное противопоставление добра и
пользы обусловлено, по мнению Н.Г.Чернышевского, представлением “старой” этики о человеке,
как о существе с “другой натурой”, т.е. с нематериальной душой.
Философия революционных демократов, основанная на антропологизме, исходит из выработанной
естественными науками идеи о единстве человеческого организма; она “видит в нем то, что видят
медицина, физиология, химия”. Таким образом без особых затруднений разрешался и
“головоломный вопрос: доброе или злое существо человек?”. “При первом приложении научного
анализа, - писал Чернышевский, вся штука оказывается простою до крайности... Добрым человек
бывает тогда, когда для получения приятного себе он должен делать приятное другим; злым бывает
он тогда, когда принужден извлекать приятность себе из нанесения неприятности другим.
Человеческой натуры нельзя тут ни бранить за одно, ни хвалить за другое; все зависит от
обстоятельств, отношений”.
Очевидно, что для Чернышевского область нравственного - это лишь своего рода функциональный
придаток физиологического, которое в свою очередь “запускается”, приводится в действие
социальным. Поэтому человек при одних обстоятельствах бывает добр, при других - зол. Чтобы
направить его в сторону нравственного развития, необходимо прежде всего изменить реальные
условия его жизни, преобразоваать социальность.
Предпринятый Чернышевским “научный анализ” награждал человека пожизненной индульгенцией,
осовобождавшей его от “внутреннего голоса”, самооценки. Для такого человека страсть к
разрушению превосходит страсть к творчеству, духовному совершенству. Он превращается
38
исключительно в политическое существо, не связанное ни с какой традиционной моралью. Его
идеалом оказывается одно: “...что можно разбить, то и нужно разбивать; что выдержит удар, то
годится, что разлетится вдребезги, то хлам; во всяком случае, бей направо и налево, от этого вреда
не будет и не может быть” (Д.С.Писарев).
На примере Чернышевского и его последователей отчетливо видно, что сам по себе гуманизм, сколь
бы возвышенными не казались его стремления, еще не в состоянии облагородить человека, если его
внутренние убеждения находятся в разладе с нравственностью, моралью. Он непременно приходит
к нигилизму, причем не только к социальному, но и духовному. А это уже тупик, высший предел
ложного самоутверждения человека, когда “гуманизм переходит в антигуманизм” (Н.А.Бердяев).
Не так давно из огромной плеяды российских философов дозволялось “руководствоваться
основоположениями” весьма ограниченного перечня имен. До сих пор находящиеся в программах
всех гуманитарных предметов труды В.Г.Белинского, А.И.Герцена, Н.А.Добролюбова,
Н.Г.Чернышевского представляют российскую естественно-научную философскую школу. Каждый
философ стоял у истоков российской революционной социал-демократии. Все они утверждали идеи
гуманизма, оставаясь сторонниками насильственных средств их достижения.
Провозглашая гуманизм как главную человеческую ценность, Н.Г.Чернышевский разделял его на
“мягкотелый”, т.е. либеральный, и “конкретный”, т.е. допускающий жестокость. В связи с
последним определением он считал гуманным призывать Россию “к топору” для утверждения этого
идеала. Таким образом конкретный гуманизм стал идеологией бескомпромиссного террора,
обесценив смысл понятия “гуманизм”. Эта позиция, основанная на мнимом знании абсолютных
истин, состоит в необходимости убедить (средствами образования - в первую очередь)
безграмотную массу в возможности достичь “светлого завтра” силой массы, а не силой разума.
Пожалуй, только А.И.Герцен, переживший мучительное разочарование после поражения
революции 1848 г. во Франции, пришел к выводу о неоправданности революционного насилия. Для
социального созидания, считал А.И.Герцен, необходимы “построяющие идеи”, нужно развитое
народное сознание. “Нельзя людей освобождать в наружной жизни больше, чем они освобождены
внутри” - утверждал он.
Но “построяющие идеи” российского материализма были заимствованы из марксистских
постулатов, олицетворявших опредеделенный срез западной ментальности. Механическое
заимствование не оставляло места нравственной рефлексии, столь свойственной российскому
менталитету. На этой философско-идеологической базе сформировалась концепция
коммунистического воспитания. Главной ценностью данной концепции становится идеология
привнесения готовых смыслов, их внедрение в сознание развивающейся личности.
На этой методологической основе выстраивается главная гносеологическая производная
философско-идеологического обоснования советского образования - системно-деятельностный
подход.
Гносеологическая функция методологии - это функция перевода основоположений науки в
педагогическую теорию и далее - в практику. Она проявляет результативность методологии,
представляя философские абстракции в конкретных концепциях, теориях, подходах.
Основным содержанием образования определяются его системный и деятельностный характер.
Деятельность первична по отношению к развитию человека, поскольку формирует его сознание.
Учащийся принципиально отчуждается от участия в постановке целей и планирования учебной и
воспитательной деятельности, от их организации и регулирования, анализа и оценки. Вся работа по
активизации и переводу ученика в позицию субъекта познания, труда и общения делегируется
учителю, как “главному действующему лицу” образовательных процессов. Жесткая регламентация
учебного и внеурочного времени принуждает ученика принять организованную извне деятельность.
39
Таким образом, внешние по отношению к ребенку научные знания и духовные ценности
интериоризируются, т.е. автоматически становятся достоянием его сознания.
Субъектность познающего сознания, его автономность, критичность, сопротивляемость и др.
личностные структуры не рассматриваются в качестве источников и механизмов образования.
Более того, односторонняя активность учителя, представленная системными воздействиями,
блокирует собственно процесс развития, лишая его практически всех присутствующих в
личностных структурах сознания развивающих характеристик. Таким образом реализуются идеи
основоположников марксизма-ленинизма о принципиальном недопущении субъектной активности
личности учащегося в образовательные процессы.@
3.3. Методологические особенности гуманистической философии образования.
По мнению философов-гуманистов, достоверность, которая может быть приобретена в философии,
не является научной, т.е. одинаково значимой для всех. Философская достоверность - это
убеждение человека в чем-либо, в достижении чего убедительность оснований, логика их
построений дополняются значениями и смыслами, возникающими у каждого, кто пытается познать
какую-либо истину. В связи с этим образование получает новые ориентиры.
В гуманистической философии речь идет о целостности бытия, которая присуща каждому человеку,
но востребуется далеко не всеми. Это и есть истина, но истина для человека прежде всего - как
знание о себе. Там, где вспыхивает свет этой истины, она схватывается глубже, чем всяким
научным познанием. Смысл философии, по мнению К. Ясперса (1883-1969), состоит в пробуждении
человека к целостной, т.е. истинной жизни: “там, где пробуждается человек, прежде других наук
выступает философия”.
Для гуманистической философии образования предметом исследования являются не столько связи
между явлениями, сколько смысл, возникающий при познании действия этих связей. Смысл не
может быть привнесен извне, поэтому значимым определяется познание смыслового содержания
тех связей, причин, ценностей, мирового сознания, в которых “человек, находящийся в мире,
пытается уяснить себе и мир, и самого себя” (Н.Гартман).
В широком смысле гуманистическую философию образования можно отнести к философии жизни,
т.е. к любой философской школе, которая так или иначе ставит вопросы о смысле, цели, ценности
жизни, о совести, сознании, стыде. Она дает на них ответы, но эти ответы - не абсолютная истина, а
один из наиболее продуманных, субъективных вариантов ее понимания, ориентир для дополнения
миллионами других пониманий. Как научная школа философия жизни стоит на стороне чувства,
неподдельной полноты непосредственного переживания, которое неотделимо от смысловой
нагрузки явлений.
Наиболее известные представители этого направления - Парацельс, Гердер, Гете, Шопенгауэр,
Ницше, Дильтей, Клагес. Одним из важнейших последствий, прикладным результатом развития
идей философии жизни, явилось возникновение наиболее весомого направления современной
философии - экзистенциализма. Как философия существования ( от лат. existentia - существование),
экзистенциализм унаследовал идеи философии жизни, оправдания человека (антроподицеи) в
противовес классической философии оправдания Бога (теодицеи) и философии материализма -
оправдания материального, его приоритета над духовным.
Датский философ Серен Кьеркегор (1813-1855), предшествовавший оформлению антроподицеи в
экзистенциализм, справедливо полагал, что у каждого столетия есть своя безнравственность. В ХIХ
веке она проявилась в материалистической философии марксизма, поставившего во главу угла
“главную безнравственность” этого столетия - стремление всякого индивидуального, единичного
“забыться в общем”.
Для новой философии главным стало - вглядеться, вчувствоваться в человеческую жизнь,
человеческие страдания. Задача философии - помочь человеку глубже понять и приложить к себе
40