Бондаревская Е.В., Кульневич С.В. Педагогика: личность в гуманистических теориях и системах воспитания

Подождите немного. Документ загружается.

При аппеляции к отражательной функции сознания, на чем построены теории воспитания советской

педагогической науки, возник феномен борьбы со следствиями посредством изменения методов и

форм учебно-воспитательного процесса без изменения его цели, методологии, содержания. В

системе образования возникли как бы альтернативные структуры - лицеи, колледжи, гимназии и

т.п., которые действуют в режиме углубленной специализации по направлениям, формирующим на

более высоком уровне все те же отраженные "знания, умения и навыки", нежели способствуют

развитию сознания, как основы осознанно, добровольно и самодеятельно организуемого знания.

После 1917 г. в России начался второй этап развития психологии личности - мифотворческий, где

попытка экспериментального исследования зачастую совмещалась, а иногда и замещалась

стремлением рассказать не о том, каков человек и личность в действительности, а о том, каким он

должен быть (12).

Идея "нового" человека, его исключительности, культ образцовости, нормированного превосходства

занимает ведущее место в системе новых, социалистических ценностей. Идеология перевоспитания,

свойственная всем тоталитарным системам, в нашей стране особенно продуктивно реализуется в

сфере тотальной психотерапии.

Она направлена на установление контроля над замкнутым социальным и физическим

пространством, на сужение поля сознания, установление полного однонаправленного контроля,

который являлся гипнотическим индуктором и способствовал возникновению транса. Человек

предельно унижается путем безграничного физического и морального насилия.

Вероятно, снятие интеллектуальной оппозиции (как в философии, так и в психологии)

насильственными средствами в СССР 20-х - 30-х гг. оказало мощное воздействие и на современную

ситуацию, сложившуюся в научном обеспечении образования.@

Феномен постсоветского "альтернативного" образования состоит, помимо прочего, и в неявно

выраженной тенденции сохранять материалистическую составляющую в ущерб гуманистической.

Очевидно его опосредование факторами опасения возврата на "круги своя" коммунистической

идеологии и отсутствием четких представлений о собственно гуманистических ценностях:

личности, субъектности, смысла, самореализации, свободы, культуры и т.д. Вопрос "ценности

ценностей", т.е. оценочного отношения к перечисленным категориям, продолжает определять

феноменальный характер альтернативности (гуманистичности, авторства) педагогических

воспитательных систем в российской педагогике.

"Альтернативное" образование приобретает характер феномена, поскольку пребывает в состоянии

"очевидно-невероятного": по декларации он противостоит "казарменно-усредняющему"

образованию, а по сути является оппозицией "обновленных" методов и форм их традиционной

транскрипции, но не содержанию обучения и воспитания и, тем более, не находится в оппозиции к

его методологии. Если данное явление рассматривать с позиции феноменологии, руководствуясь

при этом законами логики, то абсурдность ситуации, становится очевидной. Если рассматривать его

же с позиции идеологии коммунистического образования, то та же абсурдность становится

диалектикой, проявляя закон единства и борьбы противоположностей в действии:

противоположность, данная в виде закрытых знаний в содержании образования (закономерность

воспитания, законы живой природы) реализуется в открытых методах: эвристичности,

проблемности, исследовательских (И.П.Подласый), диалога (П.И. Пидкасистый),

самосовершенствования (Б.Т.Лихачев) и т.д. В данном случае можно говорить об альтернативности,

но уже приобретшей форму алогичной противоположности.

Именно в таком виде альтернативность присутствует в большинстве современных

"гуманистических" теорий и преимущественно реализуется в "альтернативных" учебных

заведениях. Это происходит несмотря на то, что в соответствии с определением, альтернативные

подходы не могут вбирать в себя, развивать, усовершенствовать и т.д. отжившие подходы к

воспитанию. В связи с этим, имеет смысл определиться, что альтернативно, а что базируется и,

соответственно, развивается в контексте формирующего воспитания.

Неугасающий учительский интерес к гуманизации воспитания сегодня также приобретает характер

феномена. В связи с этим возникает необходимость разделить гуманистические и гуманизированные

подходы с тем, чтобы избежать становящихся привычными фальсификаций, дискредитирующих

заявляемые цели. Критерий гуманистичности определяет два показателя - добровольность и

101

самодеятельность - которые, по сути, должны определять гуманность, т.е. человечность содержания

образования. В контексте современных научных данных эти кантианские показатели могут быть

расширены за счет снятия технократичности содержания, введения ориентаций на пробуждение

полифоничности функций сознания, на развитие действительно личностных его структур.@

Технократизм содержания образования проявляется в катехизисной направленности

информационного блока "базовых" знаний, независимо от того, касаются они обучающего или

воспитательного компонентов образования.

Катехизисность - это не только знание, представленное в виде вопросов и ответов. Чаще всего это

аксиоматично(однозначно) представленное, закрытое, конечное знание, данное в абсолютном виде,

т.е. не подлежащее развитию. Аксиоматика, бесспорно, рациональна. Она позволяет сократить путь

познания, сообщая познающему проверенные, апробированные знания. Однако именно в этом акте

для познающего всегда заложен негативный, технократический подтекст, который исподволь

переходит в основное значение: новое знание всегда богаче (лучше, правильнее) старого. При этом

утрачивается человекообразующая функция познания, как акта открытия: на смену ей приходит

главное "достоинство" технократического мышления - "превосходное владение методом". Парадокс

образования состоит в том, что оно не может быть внеметодическим. Предметно-содержательная

стратегия образования должна быть таковой на самом деле (предметной, конкретной, логичной). А

этого можно достичь лишь в том случае, если предметность и содержательность будут

производными не только от науки, но и от культуры, в контекст которой должны быть вписаны

школьные и вузовские извлечения из науки.

Продлевая высказанную В.П. Зинченко мысль, можно сформулировать еще одну парадоксальную

закономерность: чем больше метода, тем меньше гуманности. В основе этого утверждения -

положение о том, что любой метод содержит определенный, отработанный, заданный порядок

действий. "Вооружая" готовыми методами будущего учителя, педагогическая наука лишает его

возможности создавать свою, действительно авторскую программу действий, полагая, что авторство

должно проявляться в умении оптимально подбирать необходимые методы, "оптимизируя" таким

образом воспитательный процесс.

Все более очевидным становится осознание того, что гуманизацию образования нельзя свести к

каким-то конкретным технологиям или методикам обучения и воспитания. Это ценностная

ориентация, в основе которой - перестройка личностных установок педагога, а не ученика.@

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ

1. Чем объясняется феномен российской педагогической альтернативности - "инициатива от

практики"?

2. Какие факторы ограничивали свободу педагогического выбора в 60-80 гг.?

3. Объясните, почему понятия "гуманистический", "авторский", "альтернативный" и т.п.

уравниваются и в современном педагогическом сознании.

4. Приведите примеры из своего ученического опыта, иллюстрирующие образцы "дающего"

педагогического новаторства.

5. Раскройте смысл понятия "гуманизированный" в контексте педагогических открытий 40-70-х гг.

ХХ века.

6. Какие факторы определили основное отношение советской педагогики к категории "сознание"? В

чем состоит смысл этого отношения?

7. Обоснуйте свою позицию к утверждению, что советский период развития педагогики

определяется как мифотворческий.

8. Какие показатели характеризуют педагогическую псевдоальтернативность?

9. Чем можно объяснить возникновение феномена псевдоальтернативности в среде учителей

(ученых)?

10. Установите взаимосвязь понятий "технократизм", "катехизис-ность", "аксиоматика", "методика".

3.2. Невольный ниспровергатель.

Приведенные в предыдущем параграфе феномены альтернативности и гуманизации имеют

102

отношение к процессу обучения. Однако и в сфере воспитания, хотя и в меньшей степени,

предпринимались попытки аналогичных преобразований.

Событие, которое в истории повторяется, воспринимается его современниками неоднозначно.

Первый раз - как трагедия, второй раз - как фарс. Попытки реставрации коллективистского

воспитания - и осознанные, и неосознаваемые - сегодня явно противоречат этому правилу.

Ориентация на коллектив для общества, провозгласившего и узаконившего демократические

отношения - это очевидная трагедия абсурда. Внешняя привлекательность коллективистских

характеристик, кажущаяся простота и легкость их достижения неизбежно оборачиваются

преобладанием общественного над личным.

Показательна краткая история попыток реставрации коллективистского воспитания в нашей стране,

начиная с 50-х гг. и включая современный период. У истоков этого процесса стоит неординарная во

всех отношениях личность - замечательный теоретик и практик, драматично невписавшийся своими

педагогическими открытиями ни в пост-сталинскую "оттепель", ни в брежневский застой, ни в

современную "демократию". Каждая эпоха (по разным причинам) отвергала его идеи и опыт на

официальном уровне, но с восторгом принимала на уровне школы, пионерского лагеря, детских

досуговых объединений. Речь идет о ленинградском учителе и профессоре, докторе педагогических

наук Игоре Петровиче Иванове.@

Развивая опыт А.С.Макаренко применительно к новым условиям, И.П.Иванов пытался

трансформировать его в своеобразную гуманистическую систему воспитания. Безобидная, с точки

зрения современного исследователя, тема его кандидатской диссертации "Исследование

воспитательного процесса в совместной деятельности воспитателей и воспитанников" (1949) была

воспринята крайне негативно. Формулировкой темы Иванов как бы уравнивал воспитателей и

воспитанников. С позиций сталинской педагогики это было недопустимо, поскольку место учителя

определялось не рядом, а над воспитанниками. Значительный вклад в определение этого места внес

и Макаренко. Но именно в его опыте Иванов усмотрел "зазор" для реализации "снисхождения"

учителя с педагогических небес. Очевидно, в этом был сокрыт и один из источников трагичности

самого Макаренко, осознавшего необходимость гуманизации отношений между воспитателем и

воспитанниками, и невозможность их реализации в эпоху построения социализма.@

Очевидно, также и то, что Иванов отнес суровые 30-е годы к пройденной необходимости и поэтому

счел возможным ввести гуманистические коррективы в строгую макаренковскую систему политико-

педагогического перевоспитания. При этом он использовал теорию Макаренко, где постоянно

эксплуатировалась идея "социалистического" гуманизма, при котором главным преимуществом над

гуманизмом буржуазным становится уничтожение частной собственности, влекущее за собой

полное "освобождение" человека, избавление его от моральных пороков и дающее возможность для

всестороннего и гармонического развития личности.

Иванов как бы закрывает глаза и на другие проявления социалистического гуманизма в педагогике.

Обесценивание отдельной личности, вседозволенность в выборе средств достижения

воспитательных целей, оправдание насилия над личностью для приведения ее к общему

коллективистскому знаменателю; воспитание дисциплины подчинения, формирование у детей

психологии исполнительства, исключающей как критическое восприятие действительности, так и

возможность собственной ее оценки - все это понимается им как результат примитивного и

усеченного, вульгаризованного понимания и применения марксистско-ленинских идей

"недобросовестными педагогами".

Иванов находит в марксистско-ленинской философии такие понятия как забота, поддержка,

взаимовыручка, раскрытие творческого потенциала личности в коллективе и т.д. При этом он

особенно не задумывается над тем, какие цели преследуются по сути, а какие - как декларация при

использовании этих понятий.

Теория И.П.Иванова своеобразна тем, что номинально она обращена к воспитанию коллективистов,

но по сути направлена на воспитание и развитие личности в групповых отношениях. Скорее всего,

он искренне верил, что занимается разработкой именно теории коллективистского воспитания, по

крайней мере об этом свидетельствуют названия его основных работ: "Воспитывать

коллективистов", "Коллективная организаторская деятельность" и т.д.

Анализ этих и других противоречий полезен и для современных учителей, поскольку необходимая

вчера для сохранения главной идеи сотрудничества подмена понятий, сегодня оборачивается

103

необходимостью возврата к самому понятию "коллектив". Такой рецидив влечет все сопутствующие

последствия коллективистского воспитания, поскольку учителя в своем большинстве не склонны к

глубинному проникновению в истинную суть движения педагогических процессов, но привязаны к

схематическому воспроизведению чужого опыта.

Первое противоречие обнаруживается в определении цели коллективистского воспитания. Если у

Макаренко неоднократно подчеркивается что цели воспитания не могут быть возведены из ничего

другого, кроме как из общественных потребностей, из нужд социалистического строительства, то у

Иванова целью коллективистского воспитания становится другая необходимость: обеспечение роста

и расцвета каждой личности. Расшифровывая такую постановку цели, он считает, что цели

воспитания не могут быть представлены в виде педагогического пересказа политических установок.

В содержание цели воспитания он вводит необходимость развития у детей таких качеств, которые

помогут реализовать себя и как существо общественное, и как неповторимую индивидуальность, со

своими специфическими запросами и индивидуальными способами самореализации.

Второе противоречие - в определении принципов. У Макаренко они имели вид законов: закон

движения коллектива, закон развития, закон жизни коллектива и т.д. Закон предполагает

обязательность исполнения, что и понятно для исправительного учреждения. Но Иванов имел дело

не с правонарушителями, поэтому в нормальном объединении детей речь могла идти только о

принципах построения их совместной жизни.

Главным же становится принцип добровольности, определяющий и все остальные принципы.

Именно этот принцип Иванов возводит на вершину своей педагогической теории, поскольку ее

главная задача - воспитание творческой личности - в условиях принуждения не разрешима.

Иванов исходит из простой истины - детей нельзя обязать "воспитываться" - ни на уроке, ни на

классном часе, ни в ходе специальных мероприятий. Поскольку и все другие принципы

ориентируют на пробуждение у детей интереса к саморазвитию, самоопределению, - не по названию

и не по подсказке учителя, а в соответствии с самостоятельным осознанием. Но самому ребенку

сложно определить эту необходимость, осознать ее. Поэтому к нему на помощь приходят "старшие"

друзья - учителя, старшеклассники, шефы-добровольцы. Но они не воспитывают в ребенке это

качество, они помогают создать такие условия, в которых он обязательно проявит себя, не может не

проявить, но - только добровольно, без принуждения и без педагогических хитростей и уловок. В

этом учителю помогают принципы свободы волеизъявления, стимулирования самодеятельности,

самоорганизации, интереса. Особое место занимает принцип "жизни в жизни", Цель - жизнь,

процесс жизни, который происходит и в школе, поэтому, считает Иванов, школьника не надо

готовить к жизни после школы, он должен быть научен процессу повседневного, здорового

проживания индивидуальной жизни в нормальных, а не в экстремальных условиях.

Научиться жить - означает выработать свою позицию в жизни, свое мировоззрение, отношение к

себе, к окружающему миру, понять себя, других, общественные процессы, поставить себе задачу,

чтобы действовать в соответствии с ней - без всего этого невозможно развитие. Такие же задачи

ставила и традиционная педагогика, но решение их, основанное на насильственном руководстве

детьми "извне", приводило всегда к формированию необходимости подчиняться и исполнять,

вместо воспитания необходимости действовать самостоятельно и творчески. Из понимания этой

необходимости формулируются и принципы методической организации жизни.

Эти принципы - сотворчества воспитателей и воспитанников, построения самоуправления на основе

постоянной сменяемости актива; совместного планирования, организации и анализа общих дел,

отношений, поступков; организации общественно-значимой ("для людей") и личностно-значимой

("для себя") деятельности; художественно инструментованной (ритуалами, традициями)

деятельности; принцип особой позиции педагога - как старшего товарища; взаимопонимания,

взаимодействия старших и младших. Эти принципы, обеспечившие главную отличительную черту

методики Иванова - что субъектом ее применения в равной мере выступают воспитанники и

воспитатели - не могли быть приняты официальной педагогикой, поскольку подрывали устои

главной коммунистической идеи воспитания- руководства сверху.

У Иванова эти принципы органично определяют содержание воспитания, где стержневой является

идея о том, что объединение детей создается, сплачивается не на основе той или иной деятельности -

учебной, трудовой, общественной - а на основе процесса творческого преобразования жизни в этих

видах деятельности. Преобразование жизни возможно только тогда, когда есть общее дело,

104

интересное для всех участников ее осуществления. Основой содержания воспитания становится

создание условий, при которых каждое дело обязательно для всех не потому, что его надо сделать

по распоряжению педагогов, а обязательно потому, что оно задумано самими учениками.

Такой подход к содержательной стороне воспитания, где главным становится самостоятельно

принятое детьми решение, ничего общего не имеет с идеями коллективистского воспитания, в

котором главным всегда является выполнение только того, что важно для общества, государства, а

не для отдельных учеников.

Открытие Иванова противоречило традиционно-советским представлениям о воспитании.

Имплицитно, без обозначения причин порочности коллективистского воспитания, оно опровергало

главную идею коллективизма - воспитание осознанной необходимости подчиняется общественному

мнению и распоряжениям сверху. Это открытие замалчивают и современные исследователи, хотя

оно, по сути, определяет успех всей содержательной стороны методики Иванова. Только благодаря

действительному, а не показному воплощению в практику воспитания принципа самостоятельности,

ему удалось отойти от казенных отношений, навязанной взаимной ответственности за выполнение

дела не интересного, но обязательного для всех. Поэтому стало возможным внесение новой

сущности в отношения, возникающие между воспитанниками и воспитателями в общем деле:

товарищеской заботы о близких и далеких людях, об улучшении окружающей действительности,

любви к человеку.

Этим же объясняется принципиально новая позиция педагога. В условиях взаимной поддержки

учитель занимает новое, непривычное для него место, следуя формуле: "не вместо учеников, а

вместе с ними и впереди них". Учителя учат не наставлениями, требованиями и понуканиями, а в

общей с учениками творческой работе, учебной и воспитательной. Они постоянно учатся сами -

друг у друга и у своих воспитанников. Благодаря этому опыт совместной работы, ее самодеятельной

сути, закрепляется в сознании детей, становится руководством к самостоятельному принятию

решений во взрослой жизни.

Иванов вводит в научный обиход такое понятие, как "субъективация воспитательной деятельности",

что и проясняет сущность ученика как самовоспитывающейся личности. Воспитание, как

целенаправленный процесс по формированию задаваемых качеств, превращается в незаметное

обучающее воспитание, где целью становится не сам ученик, а окружающая жизнь, улучшаемая

вместе с учениками: "не столько мир воздействует на ребенка, воспитывая его, сколько ребенок в

своей жизнедеятельности воздействует на мир и именно поэтому он воспитывается" (Иванов И.П.

Воспитывать коллективистов // Педагогический поиск. -М.: Педагогика, 1988. с.366). Это

утверждение как бы невзначай опровергает марксистскую идею о доминирующем влиянии

окружающей среды на развитие и воспитание.

Понятие "обучающее воспитание" противопоставляется привычному "воспитывающему обучению"

при котором ребенок воспитывается только средствами обучения, вытесняющими собственно

воспитательные отношения. Парадокс воспитывающего обучения, вероятно, имеет характер

"вечных парадоксов", поскольку отмечен еще в ХVI веке французским философом-скептиком

Монтенем: "беда наших школ в том, что они обучают детей наукам, а не жизни" (13).

Иной смысл придает Иванов образовательным процессам. В его теории и методике личность

образовывается благодаря обучающему воспитанию - приобретению жизненных (практических и

нравственных) навыков детей в самодеятельности, направленной на улучшение окружающей жизни,

учебной и досуговой. Не привнесенное извне учителем, а сов местное с ним ежедневное

преодоление трудностей жизни при обучении детей творческому действию, инициированному

самими учащимися, происходящее не в коллективе, а в группе, когда воспитывает процесс и

результат совместного дела, а не учитель - вот основной смысл обучающего воспитания по Иванову.

Не совпадают с коллективистским подходом и формы воспитательной работы. Иванов постоянно

употребляет понятие "коллектив", но главными организационными формами объединения детей он

считает микрогрупповые формирования - звено, бригада, команда, небольшой сводный отряд,

временная инициативная группа, иногда даже - ватага. С этими объединениями, считает Иванов,

гораздо эффективнее и удобнее работать, чем с массой учеников, пытаясь объединить их общим

делом, что требует и общей заинтересованности, т.е. единомыслия, которое само по себе

противоречит идее самодеятельности.

Воспитание у Иванова - это не коллективистское и уж никак не коммунарское воспитание, хотя

105

именно так сам он назвал свою методику. По смысловой нагруженности это - методика становления

воспитательных отношений в группе, а точнее - в малой группе: "группа малая - группа из двух или

более человек, объединенных единой целью, сходными интересами и потребностями в общении и

совместной деятельности, находящихся в непосредственном контакте друг с другом. Основной

принцип объединения людей в группе малой - единство целей; основное средство объединения -

межличностное взаимодействие" (11).

Все, что характерно для групповых отношений - эмоциональность, психологическая совместимость,

безконфликтность, повышенная контактность, межличностные взаимодействия - присутствует в

детских объединениях, работающих по методике Иванова. Но групповые отношения в советской

педагогике принято считать "корнем зла" буржуазной педагогики, основой ее "реакционной

сущности". Марксистская педагогика оперирует понятием "большая группа", "макрогруппа", иными

словами - коллектив: "ученые-марксисты в отличие от буржуазных исследователей подчеркивают

определяющую роль в развитии общества и личности макроусловий, явлений, происходящих на

уровне больших групп, при несомненном генетическом приоритете общества" ( 11, с.17).

В контексте этого определения становится понятным, почему официальная педагогика относилась с

неприязнью и ожесточением и к опыту Иванова, и к разработанной на его основе методике

структуры школьного самоуправления. Первую обкатку эта структура прошла в пионерском лагере

ЦК ВЛКСМ "Орленок" в начале 60-х годов. Но уже в 1966 г., несмотря на удивительную

эффективность, проявившуюся в росте заинтересованности молодежи к человечным отношениям

между воспитателями и воспитанниками, опыт реализации методики Иванова был изъят из

структуры организации лагеря "Орленок" и запрещен к распространению.

Причиной запрета стала нестыковка структуры, разработанной в "Орленке", с официальной

структурой школьной комсомольской и пионерской организации. Это проявилось в том, что

официальное "самоуправление", построенное на элитарной, несменяемой основе, оказалось не в

состоянии принять необходимость постоянной смены актива как формы подготовки к жизни в

самоуправляемом демократическом обществе. Поэтому отпала "орлятская" потребность к

критическому анализу деятельности как условию развития. Не усмотрели в вышестоящих

инстанциях и необходимости свободного творчества для развития личности. Сказалось тяготение к

устойчивым, ранее проверенным, прежде всего - централизованным, формам управления, страх

перед поисками и переменами (1).

Методика Иванова - это не рецидив коллективистского воспитания. "Рецидивизм", как зачастую

неосознанная попытка возврата к исходным понятиям, заложен в характерном для значительной

части нашего учительства стремлении к ортодоксальному пониманию педагогических явлений.

Ортодоксальное мышление, как результат коммунистического воспитания в соединении с

отсутствием достаточного количества научных публикаций, проясняющих истинную сущность

открытий Иванова, постоянно направляет учителя к устоявшимся смыслам, перекрывает

возможность самостоятельного поиска их сути: если дано, что дело - коллективное, значит, надо

исходить из коллективистских значений: структуры, принципов построения, общих идей, признаков

и т.д., незаметно возвращаясь и к необходимости внешнего управления, и к обязательности

подчинения меньшинства большинству, и к определяющему значению общественного мнения. Все

это выхолащивает идею разработанных Ивановым условий гуманистического подхода к воспитанию

творческой личности, раскрепощению ее потенциала.

Механизм рецидивного феномена и сложен, и прост. Сложность - в распознании его первых

признаков, в определении действительного смысла понятий, которыми оперирует учитель, в

распознании фальсификаций. Простота и легкость возврата к коллективистскому воспитанию (по

смыслу, а не по определению) обеспечивается самой логикой традиционного педагогического

сознания, ориентированного на исполнение внешне заданных программ, в привычной парадигме

бездумного отношения к их содержанию. В связи с этим особое значение приобретает

необходимость переориентации педагогического сознания с исполнительства на осмысление и

оценку предлагаемых видов педагогической деятельности, основанных на знании механизмов

гуманистического воспитания, где групповые отношения взаимопомощи, поддержки, помогающего

и облегчающего воспитания действительно способствуют становлению и развитию творческого

потенциала личности.

106

ВОПРОСЫ и ЗАДАНИЯ.

1. Определите, насколко возможно использование коллективистского воспитания в условиях

современной образовательной Среды (школы, загородного лагеря, внешкольных объединений и т.д.)

2. Чем вы можете объяснить отторжение опыта И.П.Иваноа официальными структурами

педагогической науки и управления образованием.

3. В чем состоит феномен рецидивности коллективистского воспитания? Проиллюстрируйте его

ценности и антиценности собственными примерами.

4. Почему Иванов, определяя цель воспитания, руководствовался интересами личности

воспитанника, а не государства?

5. Дайте собственную оценку возможности реализации цели воспитания "по Иванову" в контексте

общей цели коммунистического воспитания.

6. Выделите основные отличия в разработке принципов воспитания Иванова и Макаренко.

7. Сформулируйте свое понимание принципа "жизни в жизни".

8. Как вы понимаете воспитательный эффект основы сплочения детей "по Иванову" - процесс

творческого преобразования жизни?

9. В чем состоит новая сущность отношений взаимной ответственности между воспитанниками и

воспитателями в теории и практике И.П.Иванова?

10. Какие условия использует Иванов для того, чтобы воспитание стало "незаметным"? Определите

свое отношение к ценности "незаметного" воспитания.

11. Раскройте педагогический смысл понятий "самодеятельность", "самоуправление", "обучающее

воспитание" в контексте открытий И.П.Иванова.

12. Чем объясняется современный "заговор молчания" по поводу теории и методики Иванова?

РАЗДЕЛ II

Глава 4. Гуманистические стратегии преодоления кризиса.

4.1. Истоки гуманистической альтернативы.

Истоки альтернативности личностного подхода к воспитанию заложены в гуманистической

психологии, основателями которой являются А.Маслоу, Ш. Бюллер, К. Роджерс.@

Абрахам Маслоу (1908-1970 гг., США) разработал стратегию целостного анализа высших

сущностных проявлений человека - любви, творчества, высших ценностей и т.д. В основе личности,

считал А. Маслоу, заложена мотивационная сфера, т.е. то, что движет человеком, то, что делает его

личностью. Эту сферу образует ряд взаимоподчиненных потребностей: физиологические

потребности в безопасности, любви, уважении. Но высшее место занимает потребность в

самоактуализации: человек стремится максимально реализовать весь свой потенциал способностей,

чтобы "быть тем, кем он может стать". Стремление к самоактуализации, по своей сути, есть

стремление к самоутверждению за счет проявления, специфического включения целого набора

личностных функций: рефлексии, коллизийности, мотивации, опосредования, смыслотворчества,

создания собственной картины мира и т.д.

Самоактуализация как способность может существовать у большинства людей, но лишь у

небольшого меньшинства она является в какой-то степени свершившейся. Такие люди -

самоактуализирующиеся личности, - являясь примером нормального развития, максимально полно

воплощают человеческую сущность.

С позиций саморазвития, как главной движущей силы развития личности, по мнению Шарлотты

Бюлер (1893-1974 гг., Австрия, США) является потребность личности в самоосуществлении.

Разработанный ею "коэффициент развития" (вместо "коэффициента интеллекта") привнес

гуманистическую направленность в исследования возрастных особенностей личности. Человеческая

жизнь, по Бюлер, характеризуется четырьмя сосуществующими базисными тенденциями:

удовлетворением потребностей, адаптивным самоограничением, творческой экспансией и

установлением внутренней гармонии. Каждая из них может преобладать в различные периоды

жизни личности, самоосуществление которой возможно в рамках любой из этих тенденций.@

Ценностные ориентации концепции самоосуществления личности Ш.Бюлер сконцентрированы

вокруг идеи уникальности жизненного пути, активности и самообусловленности субъекта,

107

направленности на реализацию цели, смыслов и ценностей. Вместе с тем, интеграция этой

активности осуществляется личностью, по мнению Бюлер, без участия сознания. Личность

рассматривается как изначально данное духовное образование, неизменяющееся по своей сути на

протяжении всей жизни.

Развитие и практическое применение идей гуманистической психологии в практической

психотерапии Карла Роджерса (1902-1987 гг., США ) определило возможность использования их и в

педагогике. Помимо обозначенных А.Маслоу и Ш.Бюлер личностных структур, К. Роджерс

определяет как фундаментальный компонент личности Я-концепцию, формирующуюся в процессе

взаимодействия субъекта с окружающей социальной средой и являющуюся интегральным

механизмом саморегуляции его поведения. Важнейшая характеристика зрелой, "полноценно

функционирующей личности" - ее открытость для опыта, соответствие которого Я-концепции

обеспечивает гибкостью, непрерывным изменением, совершенствованием человеческого Я .

Введение Роджерсом в научный лексикон понятий "доверие", "невербальная коммуникация",

"направляющая помощь", "помогающее поведение", "внутренний локус оценки" и др. изменяет

взгляды на воспитание, придавая ему характер педагогики отношений и определяя его как

оппозицию, альтернативу педагогике формирования личности.

Человек, по К.Роджерсу, является субъектом своей жизни, он свободен в своих выборах, принятии

решений, стремится к проявлению самостоятельности и ответственности, саморазвитию и

личностному росту.

Все эти свойства характеризуют здорового, нормального человека, они всегда существуют в нем как

потенциальные возможности. Чтобы этот человеческий потенциал раскрылся и реализовался,

необходимы благоприятные условия жизни и обучение, ориентированное на личность и ее

жизненные проблемы.

В связи с этим К.Роджерс выделяет два типа обучения: информационное, обеспечивающее простое

знание фактов, и значимое учение, дающее обучающимся действенные знания, необходимые им для

самоизменения и саморазвития.

Признавая важность всех линий развития человека - психического, социального, профессионального

и т.д., К.Роджерс считает приоритетным направлением собственно личностное развитие,

становление "полноценно функционирующей личности" и, в первую очередь - развитие адекватной

и гибкой, здоровой Я-концепции: "помочь людям быть личностями - это значительно более важно,

чем помочь им стать математиками или знатоками французского языка".

Обучение, помогающее человеку быть личностью, это и есть личностно ориентированное обучение,

или, по Роджерсу, значимое учение.@

Что же значимо для саморазвития человека? Ответ на этот вопрос содержится в теории личности К.

Роджерса. Ее базовые координаты включают такие понятия, как поле опыта индивида, самость,

идеальная самость, конгруентность и неконгруентность, тенденция к самоактуализации, личностный

рост и препятствия росту, социальные отношения.

К. Роджерс полагает, что личность полнее всего проявляется и определяет себя в опыте, который

включает события, восприятия, ощущения, воздействия и т.д., то есть все, что происходит с

человеком в данный момент и доступно осознанию. Поле опыта каждой личности уникально.

Содержание индивидуального опыта определяется тем, какие его элементы становятся предметом

осознавания, то есть на какие жизненные проблемы направлено внимание индивида, какие

жизненные проблемы его занимают или беспокоят. Поэтому педагог, осуществляющий значимое

обучение, должен понять эти проблемы, а также увидеть в поле личного опыта ученика те

проблемы, которые важны для его развития, но еще им не осознаны как личностно значимые. В этом

случае нужно организовать его "встречу с проблемой".

В поле опыта находится самость, то есть представление человека о себе, возникшее на основе

прошлого и настоящего опыта и ожиданий будущего.

К. Роджерс выделяет реальную и идеальную самость - "представление себя, каким индивидуум

более всего хотел бы располагать, которому он придает наибольшую ценность для себя".@

Если человек не принимает себя таким, какой он есть, а ориентируется в оценке своего поведения,

принятии решений лишь на идеальный образ себя, это приводит к постоянному дискомфорту,

неудовлетворенности собой, невротическим состояниям, торможению личностного развития.

Задача педагога, осуществляющего личностно ориентированное образование, состоит в том, чтобы

108

помочь человеку принять и полюбить себя таким, какой он есть, раскрыть себя как привлекательный

образ.

Для этого необходимо помогать развитию у личности конгруентности, то есть способности быть

самим собой во взаимоотношениях с людьми. Это значит не играть какую-либо роль, не

притворяться, говорить то, что на самом деле думает или чувствует человек. К. Роджерс использует

термин конгруентность для того, чтобы отметить точное соответствие ощущений человека и

осознания этих ощущений им, иными словами, соответствие опыта сознанию. Тем самым

обращается внимание на целостность личности как необходимое условие ее психического здоровья.

Неконгруентность имеет место, когда есть различия между сознаванием, опытом и сообщением об

опыте. Например, люди говорят, что прекрасно проводят время, между тем они скучают, чувствуют

себя одинокими, или им нездоровится. В данном случае человек или не понимает, что с ним

происходит, или не хочет об этом сказать, или сознательно проявляет неискренность. Все это

требует исправления, так как разрушается целостность личности, вступающей в противоречия с

реальностью своего бытия.

Педагог поможет ученику самостоятельно разрешить это противоречие, если будет опираться на

тенденцию к самоактуализации, которая является основным мотивом, побуждающим человека

двигаться к большей конгруентности и к более реалистичному функционированию.

Таким образом, К. Роджерс исходит из того, что источник и движущие силы развития и личностного

роста находятся в самом человеке. Поэтому главная задача обучения состоит в том, чтобы помочь

ему понять себя, разобраться в своих проблемах и мобилизовать свои внутренние силы и

возможности для их решения и саморазвития.

Основываясь на собственном терапевтическом опыте, К. Роджерс выделил пять условий личностно-

ориентированного (значимого) учения.@

Первое касается наполненности содержания общения жизненными проблемами учащихся, создания

ситуации учения, в которой бы учащимся в определенной степени разрешалось взаимодействовать с

важными для них проблемами и вопросами, которые они хотели бы разрешить.

Второе условие обозначается как "реальность личности учителя", который должен быть

конгруентным, то есть вести себя адекватно переживаемым чувствам и состояниям, проявлять свои

человеческие качества во взаимодействии с учениками.

Третьим условием является принятие учителем учащегося таким, какой он есть, и понимание его

чувств. К. Роджерс подчеркивает необходимость теплого принятия, безусловного позитивного

отношения учителя к ученику.

Четвертое условие касается позиции учителя в отношении к источникам и способам получения

знаний. Учитель должен стремиться к тому, чтобы учащиеся узнали о его знаниях и опыте и о том,

что им разрешено обращаться к этим знаниям, но он не должен навязывать их учащимся. Обучение

не должно быть директивным, ученик должен чувствовать себя свободно в мире источников знаний

и информации и всегда иметь возможность вступить в диалог с учителем, выбрать альтернативное

решение проблемы.

Наконец, пятое условие значимого учения состоит в необходимости учителя опираться на

самоактуализирующуюся тенденцию своих учащихся. "Его обучение должно строиться на том, что

ученики взаимодействуют с жизненными проблемами, которые хотели бы решить, что они

стремятся к росту, не всегда способны найти выход из сложной ситуации, полагаются на учителя и

имеют непреодолимое желание творить. Роль учителя заключается в том, чтобы организовать такие

личностные взаимоотношения с учащимися и такой психологический климат, которые

способствовали бы свободному проявлению названных тенденций" (11).@

Результаты человекоцентрированного образования не могут быть, по Роджерсу, оценены

школьными оценками, так как его критериями является не количество и даже не качество усвоенных

знаний, а те изменения, которые происходят в личности, в ее развитии и росте. К ним относятся

изменения следующего рода:@

- человек начинает воспринимать себя по-иному;

- он более полно принимает себя и свои чувства;

- становится более уверен в себе и автономен;

- ставит перед собой реальные цели, ведет себя более зрело;

- он становится более похожим на человека, которым хотел бы быть;

109

- начинает принимать и понимать других людей и т.д.

Сравнение результатов учащихся обыкновенных классов и классов, где были реализованы

выделенные К. Роджерсом условия значимого учения, существенных различий в усвоении учебной

программы не выявило. Однако оно показало, что ученики, по отношению к которым осуществлялся

человекоцентрированный подход, обладают более высокой личностной адаптацией, выражают

большее стремление к освоению знаний сверх учебной программы, более творчески развиты, более

ответственны.

Представление личности, как высшей ценности жизни, соответствующее этому приоритету

рассмотрение самоценностей сознания, его самореализации как осуществления человеком своего

предназначения, составляют основу как теоретических, так и прикладных построений западной

психолого-педагогической науки ХХ века. Несмотря на то, что данные представления органично

вытекали из культурно-исторического контекста традиции европейской цивилизации, они составили

главную альтернативу традиционным же (в первую очередь - европейским) подходам к воспитанию.

Ценность "очеловечивания" нарастающих тенденций технократизации общества обнаруживается в

невозможности для гуманистического образования следовать в русле унифицированных подходов.

Вместе с тем, именно европейская (главным образом - немецкая) философия ХIХ века создает

научную базу для поворота образования в культуросообразное европейской традиции

гуманистическое русло. В этом феномене обнаруживаются все признаки развития, т.е. перехода в

новое качество, которое первоначально обеспечивается прорывами философской мысли, обретает

конкретику в психологических исследованиях и воплощается в педагогических подходах.

Гуманистическая парадигма альтернативно противостоит парадигме преобразующей

(формирующей) на всех этапах своего развития. Обращение к личностно-смысловой основе

человека, к внутренним источникам деятельности сознания, к его определяющему бытие значению

на этапе философского обоснования выступает как оппозиция идеалистической традиции (от Фихте

и Шопенгауэра до Дильтея и Гуссерля) традиции материалистической (от Фейербаха и Маркса до

Дюринга и Геккеля). Идеализм изначально гуманистичен, поскольку определяет приоритет

создаваемых и воплощаемых человеком-личностью идеалов (смыслов) над бытием. Идеализм

постоянно "работает" с собственно человеческими проблемами - сознания, существования, смысла,

цели жизни, ценностей, которые материализм отклоняет как мнимые, ориентируясь на уважение к

естественным наукам, технике, человеческому рассудку.

Исследование собственно человеческого в человеке, развертывание субъектности в социальную

среду и т.д., определяет альтернативность гуманистической психологии психологии

материалистической, ориентированной на опосредованность психического и духовного тем, что

психическим и духовным не является - внешней средой, телесным субстратом и т.д. В советской

психологической науке данная оппозиционность была снята искусственно, посредством изгнания в

эмиграцию или физического уничтожения приверженцев ее гуманистической, т.е.

человекосущностной составляющей. Если в зарубежной психологии альтернативность субъектного

подхода в первой трети ХХ века плавно перерастала от эмпирической психологии личности к

построению психологических теорий личности среднего уровня, то российский вариант развития

имел свою особенность.

Гуманистическая педагогика Запада, представленная альтернативными авторскими системами

Р.Штайнера (1861-1925 гг., Германия), М. Монтессори (1870-1952 гг., Италия, Нидерланды), С.

Френе (1896-1966 гг., Франция) и др. выводит на первое место человека, его ценности, его личную

свободу, умение прогнозировать и контролировать свою собственную жизнь. В центре внимания

гуманистической педагогики стоит уникальная целостная личность, которая стремится к

максимальной реализации своих возможностей (самоактуализации), открытой для восприятия

нового опыта, способна на осознанный и ответственный выбор в разнообразных жизненных

ситуациях.

Достижение личностью такого качества провозглашается гуманистичекой педагогикой целью

воспитания в отличие от формализованной передачи воспитаннику знаний и социальных норм в

традиционной педагогике. Это направление отходит от широко распространенных на Западе идей

бихевиоризма, в основе которого - положение о широкой возможности управления и изменения

человеческого поведения в соответствии с заданными извне целями. Бихевиоризм безразличен к

гуманистическим идеалам в процессе воспитания. Школа рассматривается как конвейер для

110