Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

чина нерационального использования времени, травм в ПТУ — прежде все

неудовлетворительные проекты мастерских, рабочих мест, пренебреже

человеческим фактором.

В человеческий фактор входят также индивидуальные особенности к

учащихся, так и педагогов. Ныне от них требуются такие качества, как вы:

кая исполнительность, аккуратность, точность и саморегулирование. В то

время педагогическое и техническое проектирование требует высокого

чества, а значит, и таких качеств, как заинтересованность, сильно разв

воображение и фантазия, воля и эмоциональное отношение к жизни, высо

личное мастерство. Обладать такими полярными качествами одному чело

ку непросто.

Специфика деятельности инженера-педагога состоит в том, что он нах

дится сразу в двух разных системах отношений: "человек —человек" и "ч

ловек—техника". Это усложняет проектировочную деятельность, ибо факти

чески требует проектирования более сложной системы "человек—техн

человек". Особенностью ее проектирования является то, что, как бы хоро

человек не работал с техникой, он "объединяет" с ней свои усилия, ощущ

ния, способности, сам пытается создать систему упорядоченных и удоб

отношений с ней. В мастерской происходит то же самое, только со

таких отношений учащегося к технике способствует мастер.

Человеческий фактор при создании педагогического процесса играет су

щественную роль при формировании воспитательных отношений. Для

щихся ПТУ именно воспитательные отношения имеют самую высокую

ственную ценность.

К сожалению, то, что мы раскрыли здесь как психологические основ

педагогического проектирования, дает о них лишь общее представление

Задания для самостоятельной работы

1. Найдите дополнительные доказательства, что деятельность педагога п

проектированию есть одновременно и наука, и искусство.

2. Выделите психологические основы педагогического проектирования

дайте краткую характеристику каждой из них.

3. Из личного опыта учебной и педагогической деятельности приведите

примеры на моральное, дидактическое, технологическое и организационное

творчество педагогов и учащихся.

4. Проведите рефлексию (самоанализ) присутствия у вас интуиции. По

каким признакам вы судите о ее наличии?

134

3.6. Психологические основы педагогического проектирования.

Новое мышление

Учителя, сформировавшегося в 70-х — начале 80-х го-

дов, часто винят во властности, агрессивности, в стремлении

действовать с позиции запрета, нажима и силы. С одной сто-

роны, это запуганный человек, с другой — диктатор. Такие

проявления педагога-практика — следствие деформации пе-

дагогического мышления.

Сделаем краткий экскурс в психологию. "Мышление есть опос-

редованное, обобщенное отражение действительности человеком в

ее существенных связях и отношениях"30. Мышление — это логи-

ческая ступень познания.

Развитие мышления очень зависит от профессии, отчего уче-

ные признают существование так называемого профессионального

мышления. В зависимости от профессии формируются его разно-

видности. К видам профессионатьного мышления относятся педа-

гогическое и техническое, совокупностью которых необходимо об-

ладать инженеру-педагогу.

Педагогическое мышление — это обобщенное и опосредован-

ное отражение различных проявлений педагогической действитель-

ности. Проявляется оно в способности успешно решать постоянно

возникающие педагогические задачи и противоречия. Для решения

их педагогу-практику необходимы знания, навыки и умения, а так-

же опыт, интуиция и т. д. Умение видеть, понимать, анализировать,

сравнивать, моделировать, прогнозировать явления педагогической

действительности, т. е. воспитательные отношения в ситуациях,

процессах и системах, есть показатель педагогического мышления.

Его объектом непременно является человек, в частности наш вос-

питанник, его связи и отношения с другими людьми, предметами,

действиями, направленными на его развитие.

Инженер-педагог, сориентированный на внимание к воспи-

таннику, действуя в системе "человек—техника—человек", неиз-

бежно должен обладать и техническим мышлением. Техническое

мышление проявляется при решении технических задач. Под такой

задачей обычно понимается любая, связанная с применением сово-

%купности знаний, навыков и умений в сфере производства.

50 Общая психология. М. 1981. С. 238

135

Как педагогическое, так и техническое мышление много вари

антны. оба имеют "выход" на формирование технологических,

нашем смысле проектных, решений. Особенностью этих двух ви

дов мышления является также то. что они базируются на накоплен-

ных знаниях, носят оперативный и поисковый характер, предпола-

гают творческий компонент. Мышление инженера-педагога "стро-

ится" на стыке двух видов мышления.

Мышление, уровень его развития, определяет поведение пе-

дагога, его отношения с воспитанником, с вверенной ему техникой.

Ученые все чаще говорят о существовании "категориального пове-

дения" (понятийного поведения). Современное состояние массово-

го педагогического сознания таково, что именно оно сегодня стано-

вится тормозом в проникновении новой технологии обучения в сис-

тему образования. Современное мышление части педагогов меша-

ет в проектировании новых гуманизированных педагогических сис-

тем, процессов и ситуаций.

Старому, отжившему педагогическому процессу присуща ме-

ханистичность, т. е. построение выводов, суждений, принятие ре-

шений на основе простых мыслительных действий типа много —

мало, соединить — разделить и т. д. Это мышление, как правило,

однофакторное, однозначное. Педагог с таким мышлением считает

всегда правым только себя, он не допускает диалога, сотрудничест-

ва с учениками. Другим негативом такого мышления является ори-

ентация сознания педагога на "верхние эшелоны власти", на реше-

ния руководства. Это значит, что у такого педагога излишне полит-

изированы воспитательные отношения, преобладает показуха и не-

редко страх. Старое мышление — это стереотипное, неподвижное

мышление, привыкшее к стандартам содержания и методов. Педа-

гоги с таким мышлением создают неподвижные, неразвивающиеся

педпроцессы, склонны к постоянным повторам, невнимательны к

развивающейся личности учащегося. Как правило, это узкое мыш-

ление неэрудированного человека. Такой педагог строит свои отно-

шения с воспитанниками в форме поиска подтверждения своим ста-

рым взглядам, идеям. У такого педагога жизнь расходится с тео-

рией особенно сильно. Следует отметить еще одну черту отживаю-

щего педагогического мышления—его монообьектность, монопред-

метность. Учитель в этом случае думает о чем-то одном, забывает

связи и отношения, упрощает системы, действует узко, без учета

136

перспективы Это мышление, как правило, ситуативно, оно не мо-

жет быть прогностическим, стратегическим.

Такое мышление должно быть изменено, в противном случае.

педагогический процесс окончательно погубит природу человека,

его экологию Ведь этот процесс — реальная среда его существова-

ния Педагогический процесс, врываясь в мир молодого человека,

отвлекает его силы на разрешение своих противоречий, обостре-

ний, ломает естественно складывающиеся воспитательные отноше-

ния Мертвый, окостенелый, недвижущийся педагогический про-

цесс, где покой преобладает над движением, противоестествен мо-

юдому растущему организму. Плохие воспитательные отношения

не могу i быть в хорошем педагогическом процессе и наоборот.

Какое же мышление нужно инженеру-педагогу, чтобы обеспе-

чить грамотное построение педагогических систем, процессов, от-

ношений'.'

Важнейшим признаком нового мышления педагога является

его высокая нравственность. Педагогу противопоказано мыслить

лукаво, конъюнктурно, агрессивно, тщеславно, комформистски, эго-

истично Нравственное мышление — это мышление долга, добра и

любви, веры в силы'ученика, мышление понимания и поддержки.

Это культутюлогическос мышление, учитывающее конкретные эт-

нокультурные факторы Нравственное мышление педагога — это

своего рода мысленный педагогический "оберег" ребенка.

Мышление педагога должно быть гибким и динамичным, спо-

собным к саморазвитию, открытым новому Гибкое мышление по-

могает педагогу вовремя отказаться от скомпрометированных идей.

действия, оценки, переключиться на новый вариант отношений с

учащимися. Если педагог слишком долго упорствует в решении пе-

дагогических проблем, он просто крадет время у своего воспитан-

ника, способного к более быстрому развитию.

Современному педагогу необходимо иметь аналогическое

мышление, способное подвергать сомнению свою деятельность.

ограничивать себя, объективно оценивать себя и результаты своих

действий, видеть просчеты, недостатки Известно, что это — дви-

гатель прогрессивного развития личности.

Глобальность и широта как обязательные качества нового

мышления требу ют от педагога большой эрудиции, умения охваты-

вать проектируемую систему, процесс, ситуацию не только цели-

137

ком, но в их связи с явлениями более высокого порядка. Это м

ление как "взгляд сверху" в сочетании со "взглядом снизу" —

учащегося способствует более успешному разрешению возни

щих противоречий. Оно позволяет педагогу осмысливать цел

ность педагогических систем, процессов и ситуаций в пространст

ве и времени.

Конечно, педагогу-проектировщику нужно оригинальное мыш

ление, способное не только поддерживать традиции, но находит

нестандартные, неповторяющиеся решения. Образцом в выработ

ке вариативных педагогических решений был А. С. Макаренко

Обилие приемов взаимодействия с ребятами, способов влиян

постоянный поиск новых создают впечатление, что он проект

вал педагогические явления как художник, как поэт, не стеснен

канонами, директивами, требованиями. Сегодня именно такой п

даго г очень нужен ребятам, привыкшим к одним и тем же неизмен

ным и мало эффективным воздействиям, а потому не peaгиp,

щим

на

них.

Сформировать в себе новое мышление — значит перестроить

его, уйти от негативных проявлений, сдерживать их. Этому слож-

ному процессу перестройки мышления поможет рост духовно-нрав-

ственного и интеллектуального потенциала педагога, его интуиция,

смелость и желание превратиться из чиновника, выполняющего

инструкции и требования, в педагога-интеллигента, человечного,

благородного, великодушного и испытывающего чувство долга пе-

ред своими воспитанниками, их родителями, народом. У педагога

с новым мышлением нет приоритета методики или требований пе-

ред душевным, нравственным в себе и ребенке.

Вместе с тем новое педагогическое мышление — это мышле-

ние технологичное, т. е. положительно воспринявшее проектирова-

ние и овладевшее им в педагогической деятельности. Педагогичес-

кое проектирование — гарантия от случайного, поверхностного,

непродуманного, путь к свободе как в учебной, так и в педагогичес-

кой деятельности, это профессиональное творчество.

В процессе проектирования соблюдается разумный баланс

между творческим мышлением и рациональным логическим по-

строением. Оба процесса протекают одновременно, взаимно обога-

щая друг друга. В этом отношении инженер-педагог находится в

выгодном положении по сравнению с другими коллегами-педаго-

138

гами. Обладая и педагогическим, и техническим мышлением, он

более подготовлен к соединению рационального и иррационально-

го в педагогической деятельности. Только на основе такого соеди-

нения есть шанс создать принципиально новые проекты педагоги-

ческих систем, процессов, ситуаций.

В процессе выработки критериев нового педагогического мыш-

ления развиваются идеи воспитания определенного отношения к

самому мышлению. В частности, предлагается посмотреть на него

со стороны экологии. Согласно традиционному инструментально-

му подходу к мышлению люди старались извлекать пользу из лю-

бого предмета, каждого человека, из ситуации даже ценой их раз-

рушения во имя поставленных целей й задач. Интеллектуальные

процессы мы тоже привыкли оценивать по принципу их целена-

правленности и результативности. При этом мышление само по себе

стало лишь средством деятельности и не было самоценным 31. Эко-

логический подход к мышлению изменяет эти представления.

"...Инструментальное отношение к мысли, так же как и к природе,

грозит саморазрушением человеку как мыслящему существу... Эко-

логия мышления — это новая дисциплина разума... мышление от-

крывается нам как самоценная потребность и чистая радость чело-

веческого ума..."32. Мыслители призывают охранять мышление от

навязанных форм и контроля, от порождения им пустой "продук-

ции", загрязняющей ноосферу.

3.7. Педагогическое проектирование — связующее звено

педагогической теории и практики

Представим себе, что мы достаточно грамотны в области теории педаго-

гического процесса, освоили некоторые премудрости его проектирования.

Достаточно ли этого, чтобы воспитание, образование и обучение было в выс-

шей степени эффективно? Оказывается, нет. В их отношениях нет одного свя-

зующего звена —исходной теории как исходного знания, которому бы мы

доверяли, на которое опирались, которому следовали.

Долгие годы научное обеспечение развития системы народного образова-

ния в стране шло по пути собирания отдельных элементов из разных педаго-

гических теорий, коренным образом не меняющих систему. Создавалась не-

31 См.: Эпштейн М. Указ. соч. С. 382.

32 Там

же.

С.

384.

139

кая собирательная теория советского воспитания, подчас не представляю!

собой ни целостности, ни оригинальности. В то же время в науке создавалис

отдельные самостоятельные теории, довольно интересные, в частности -

рия оптимизации обучения, автором которой стал некогда популярный СОЕ

С кий ученый педагог Ю. К. Бабанский. Вполне завершенной является теорс

проблемного обучения, предложенная М. И. Махмутовым еще в середине 7С

х годов. Для профтехсистемы непосредственно предназначалась теория ста-

дийного обучения рабочих, разработанная С. Я. Батышевым, теория блочно

модульного обучения и многие другие.

Эти авторские теории с большим трудом пробивались в жизнь. Причиной

всему чрезмерное огосударствление образования. Такое образование удовле

творялось конгломеративной теорией воспитания и обучения, складывающейся

вне науки, в органах управления образованием, в высших партийных орга-

нах. Излагалась эта теория, как правило, в постановлениях, решениях, ин-

струкциях. Бывало, что эта "государственная педагогика" использовала ту или

иную авторскую теорию, но делала это некорректно, выхватывая отдельные

идеи. Появились школы-близнецы, училища-близнецы и вузы-близнецы. Про-

изошло всеобщее выравнивание возможностей. Это в свою очередь привело

к недооценке теории практическими работниками системы образования.

В новых условиях многое меняется по отношению к теории. Ее роль воз-

растает. Без нее невозможна эффективная организация практики. Более того,

есть суждение (М. И. Махмутов, С. Ф. Занько, Ю. С. Тюнников), согласно

которому педагогическая теория рассматривается как инструмент в руках про-

ектировщика педагогических систем. Связь между теорией и практикой эти

ученые видят через осуществление проектирования по схеме (рис. 12).

Плюрализм в педагогических

воззрениях означает сосущество-

вание множества теорией. На ос-

нове их возможно и существова-

ние "авторских школ". Авторские

теории в педагогике приобретают

реальные, а не мнимые права, в

том числе и право быть исполь-

зованным любым учебным заве-

дением.

Педагогическая теория в про-

цессе проектирования может вы-

полнить двоякую роль. Она мо-

Пт Пп

*Ппр*

Рис. 12. Соотношение педагогической

теории и практики: Пт —педагогическая

теория; Пп — педагогическая практика;

Ппр —педагогическое проектирование

140

жет быть взята непосредственно как модель, т. е. целевая идея, а может быть

только источником ее формирования. Примером первого могут служить тру-

ды В. В. Давыдова о развивающем обучении. Эта теория, как показывает

жизнь, для ряда учебных заведений, школ и училищ сама стала целевой идеей.

Педагоги-практики берут ее в качестве модели при последующем пгюектиро-

вании и конструировании педагогического процесса. Таких примеров мало, к

сожалению. Но зато много примеров использования теорий как источника.

Так использовались все вышеназванные теории Ю. К. Бабанского, М. И.

Махмутова, С. Я. Батышева.

При предоставлении действительной методической свободы училищам и

каждому педагогу в отдельности неизбежно возникнет повышенный интерес

к конкретным педагогическим теориям, идеям, к их поиску, сравнительному

изучению, оценке, выбору наиболее интересной и плодотворной. Педагоги-

практики будут вынуждены обращаться к теории. В противном случае им не-

чего будет проектировать, остается лишь переписывать друг у друга планы,

конспекты, из года в год повторять себя. В педагогике должно создаться такое

положение, когда объектом проектирования станет всё, субъектами проекти-

рования будут все.

При таком подходе к теории педагогики, естественно, может возникнуть

вопрос, как быть, ведь теории имеют свойство "стареть". Любая теория и

следующая из нее технология историчны. Они приходят и уходят. Как и в

производстве, в образовании требуется смена педагогических технологий.

Ничего в этом страшного нет. Педагогу нужно либо повышать квалифика-

цию, либо уходить с работы, предоставляя место носителю новой, более про-

грессивной технологии. Проблема заключается не только в передаче знаний

(содержания), для которой можно из года в год использовать одну и ту же

технологию и даже добиваться успеха. Многое зависит от мышления, спосо-

бов усвоения и использования знаний. Это как раз и заложено в технологии.

Устаревшими приемами нового мышления не создашь. Любую практику, та-

ким образом, можно рассматривать как момент истории. Примером служит

ускоренное внедрение компьютерной технологии обучения.

Демократизация общества, и в частности образования, должна привести к

росту и развитию педагогического знания, освобождению его от идеологии,

появлению вариативности. Настанет время, когда мы сможем выбирать. Но

при этом надо избегать установки на длительное пользование ими. В педаго-

гике знания стареют, как и в технике. Максимальный срок использования

знаний здесь не превышает 5—7 лет. К тому же каждая теоретическая идея

не сразу внедряется на практике. Прежде она проходит ряд этапов Схематич-

141

0123^56789 Ю

ГОДЫ

Рис. 13. Цикл функционирования педагогической идеи

но, с учетом сроков их протяженности кривая цикла жизни одной теории вы-

глядит так (рис. 13). Но смену теорий нельзя представлять как линейную пос-

ледовательность. Они могут накладываться друг на друга, отдельные этапы

могут сокращаться, удлиняться. В теоретическом знании для нас важно выде-

лить период около трех лет, необходимый для создания моделей, проектов и

конструктов, т. е. для педагогического проектирования и разработки техноло-

гии воспитания, образования и обучения. Возможно, что когда-нибудь этот

срок сократится, но сегодня он именно таков.

Таким образом, без теоретических знаний невозможно проектирование

педагогических систем, процессов и ситуаций. Без теории мастер и препода-

ватель должны смело реализовать предлагаемые проекты и конструкты. Од-

нако жизнь подсказывает, что возможно опережающее развитие практики. В

этом случае мы говорим о передовом педагогическом опыте и педагогичес-

ких новациях. Подробно об этом мы еще будем говорить.

Ныне теоретическая педагогика с трудом освобождается от

своего авторитарного стиля и отказывается от обслуживания отми-

рающей командно- административной системы. С помощью педа-

гогического проектирования этот процесс можно ускорить. Но при

этом надо избежать некоторых ошибок.

Самой существенной ошибкой проектирования является гос-

подствующее до сих пор неверие в него^ Сложилась ситуация, когда

педагоги ждут изменения системы "сверху" и проектируют педа-

гогический процесс по-старому. Сегодня наивно ждать помощи

"сверху". Мы в состоянии помочь государству и обществу улуч-

142

шить воспитание подрастающего поколения. Для этого нужно са-

мим заниматься педагогическим проектированием систем и про-

цессов.

Другая, не менее существенная ошибка кроется в привержен-

ности практиков к сложившимся формам проектирования и их струк-

турам. Мы редко подвергаем сомнению сложившуюся структуру

планов учебной или внеучебной воспитательной деятельности, дру-

гих проектировочных документов. Механическое сокращение их

числа приводит в конце концов к рождению новых, ибо оставшиеся

не исчерпывают задач проектирования. Такое положение чаще все-

го связано с убеждением педагогов в том, что за рекомендованные

"сверху" метод, форму, содержание они не отвечают и за результа-

тивность с них снимается всякая ответственность.

Неверный выбор форм проектирования, использования уста-

ревших или забвение вполне продуктивных порождает у практиков

неверие в теорию педагогики.

Большим недостатком можно считать отсутствие вариантов и

приверженность к одним и тем же формам проектирования. Прак-

тика воспитания и обучения так разнообразна, что требует созда-

ния нескольких технологий для решения даже одной и той же зада-

чи в работе с одними и теми же ребятами. На уроке, во время прак-

тики ситуации могут складываться таким образом, что любой зара-

нее приготовленный проект может не сработать, может работать во

вред, и воспитанникам, и самому педагогу. Бесспорно, что инвари-

антные блоки, входящие в любой проект, нужны. Но нужны и вари-

ативные. Педагог должен научиться и разрабатывать технологии

воспитания и обучения, и переходить на другие.

К ошибкам следует отнести попытку некоторых педагогов про-

ектировать педагогические системы и процессы "жестко", во всех

деталях. Это, как показала практика, вредно, и об этом мы говори-

ли. Между тем в ПТУ до сих пор господствуют подобные "жест-

кие" проекты. Примером могут служить собрания, линейки, празд-

ники в форме литературно-музыкальных монтажей. Здесь полнос-

тью спроектированы действия, слова всех участников педагогичес-

кого процесса.

Хочется также обратить внимание на пренебрежение педаго-

гов к основным принципам проектирования — человеческому при-

оритету и саморазвитию систем, процессов и ситуаций. В результа-

143