Безрукова В.С. Педагогика. Проективная педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

Содержательная стратегия, наиболее часто применяемая у нас,

исходит из единых требований к учащимся независимо от их

бенностей и возможностей. При этом мало уделяется внимания

мотивам поведения и внутренним механизмам его формирования.

Динамическая стратегия, напротив, именно на этом акцентирует

свое внимание. Здесь возможны варианты целей, которые ставятся

перед воспитанником, он превращается в субъект воспитания, а

потому быстрее возникает самовоспитание.

В проектировании воспитания личности, как правило, нужны

обе стратегии. По мере роста самостоятельности личности нужны

смещение к динамической стратегии и отход от содержательной

Как считают специалисты, "всякое воздействие на личность всег

имеет содержательную и динамическую стороны"27.

9. Установление связей и зависимостей компонентов является центра

ной процедурой проектирования. Существует множество видов связей ме>

компонентами в системе, процессе или ситуации. Основные из них: связи

происхождения (порождения), построения, содержания и управления.

Связи происхождения можно использовать при проектирова-

нии интегративного вида образования, или интегративного учебно-

го предмета, или интегративного урока. При установлении связе"

между структурами, содержанием, методическими компонентами

урока рождаются новые образования: новый вид образования (на

пример, инженерно-педагогическое), новая дисциплина (экология),

новый вид урока (интегративный урок).

Связи построения затрагивают структуру, расположение час

тей, компонентов процесса. Используя их, в урок можно ввести зна

ния из других дисциплин, увеличить или уменьшить, а также пе

ставить местами компоненты. В сущности проектируемый объе"

остается прежним, он подвергается легкой модернизации.

Связи содержания, напротив, затрагивают сущность взаим

действующих компонентов — состава и содержания. Так, под вли

янием передовых форм труда на производстве, особенностей при

меняемой технологии можно кардинально изменить методику

изводственного обучения будущих рабочих соответствующей сп"

циальности.

26Асеев ВТ. Единство содержательной и динамической сторон личности в восп"

гателыюм процессе//Пеихология формирования и развития личности: Сб. науч.

М..

1981.

С.

215.

124

Связи управления, сохраняя традиционный подход к объекту

проектирования, позволяют его слегка изменить, приспосабливая к

новой среде, к соседствующим системам, процессам и ситуациям.

Например, такие связи устанавливаются, когда хотят сделать их

профессионально целесообразными.

Внутри систем, процессов и ситуаций мы можем создавать самые разнооб-

разные связи: между формой и содержанием, структурой и содержанием, це-

лью и принципами, содержанием и функцией и т. д. К тому же эти связи могут

быть устойчивыми и неустойчивыми, комплексными и локальными, времен-

ными и постоянными, внутренними и внешними, межпредметньгми и межцик-

ловыми, естественными и искусственными, непосредственными и опосредо-

ванными, положительными и отрицательными, прямыми и обратными, теоре-

тическими и практическими, предшествующими и последующими.

Установление связей — сложная, кропотливая и трудоемкая работа. Од-

нако именно она лежит в основе системообразования и про ценообразования.

Значение ее еще более очевидно, если учесть особенности нашего времени:

мы более нуждаемся не в новых элементах, а в их новых сочетаниях и новых

связях.

10. Составление документа, как правило, проводится с учетом соответ-

ствующего общепринятого алгоритма, т. е. перечня обязательных разделов и

их структурного построения. Возможно ли их изменение? Естественно, но в

некоторых пределах, иначе может родиться совершенно новый документ но-

вого назначения. Кстати, вопрос о целесообразности форм проектирования и

их структурах, принятых в нашем образовании, до сих пор не считается ре-

шенным. Видимо, в этом направлении еще будет вестись большая работа.

11. Мысленное экспериментирование применения проекта — это проиг-

рывание в уме созданного проекта, его самопроверка. Мысленно представля-

ются все особенности его проявления на практике, особенности его влияния

на участников, последствия этого влияния. Мысленное экспериментирование

предполагает предварительную проверку поведения учащихся и педагогов в

спроектированной системе, процессе, ситуации, прогнозирование результата

в виде предполагаемого проявления индивидуальных качеств.

12. Экспертная оценка проекта — это проверка созданной формы проек-

та сторонними специалистами, а также людьми, заинтересованными в его

реализации. С помощью сторонней экспертизы создастся независимая харак-

теристика проекта.

13. Корректировка проекта совершается после терпеливого эксперимен-

тирования и широкой экспертной оценки Получив замечания, определив не-

Г25

достатки, создатели проекта еще раз пересматривают его, редактируют, вы-

правляют, совершенствуют, обогашают. Все это и есть корректировка.

14. Принятие решения об использовании проекта — завершающее дей-

ствие проектирования. После него начинается его применение на практике.

Принятие решения — это всегда психологический акт, связанный с ответст-

венностью за качество проекта и результаты его использования. Это к то\

же, всегда нравственное решение

В заключение следует сказать, что все эти этапы так или иначе, но проя

ляются в проектировании любого педагогического объекта, в любой форме

его проектирования. Осмысление их поможет саму процедуру сделать боле

экономной и целенаправленной, более грамотной.

Задания для самостоятельной работы

1. Сравните педагогические принципы (см. п. 2.3) с принципами пе

гического проектирования. Что в них общего и различного? Ответьте на :

прос: нужны ли принципы проектирования, если есть система педагогичес-

ких принципов?

2. Проанализируйте таблицу 23. Разработайте свою, более интересную сх

му, отражающую порядок действий по проектированию педагогического <

екта.

3. Возьмите любую педагогическую модель системы ГТТО (концеш.

устав ПТУ, Положение о ПТУ) и выделите в ней компонентный анализ

ектируемого объекта — системы образования.

4. Найдите ведущий системообразующий фактор любого проекта, конспек

урока, сценария вечера и др.

5. Дайте экспертную оценку любому реальному проекту.

3.5. Психологические основы педагогического проектирования

Педагогическое проектирование является одновременно и наукой, и

кусством. Как процесс оно имеет одновременно и нормативный, и творче

кий характер. Нормативный — потому, что регламентирован и имеет свои

этапы, формы, принципы и приемы осу ществления. Оно совершается пе

том целеналраатенно и сознательно. Но если при проектировании опират

только на логику, теорию, то системы, процессы и ситуации, спроектирован-

ные педагогом, делаются сухими, оторванными от жизни. Как говорят i

конструкторы, идя по этому направлению, можно осуществлять только '

бое" проектирование.

126

Понять педагогическое проектирование как искусство — значит понять

его более широко, вовлечь в этот процесс не только сознание, но и деятель-

ность, чувства, волю, способности — все, чем богаты мы от природы. Если

педпроектирование — искусство, то оно непременно должно обладать худо-

жественными качествами. Выходящий из рук педагога проект должен быть

красивым, гармоничным, способным производить впечатление на каждого

участника его реализации. Педагог должен красиво переходить от одного ме-

тода к другому, находить оригинальную связь материала урока с жизнью,

гармонировать со станком при обтачивании образца — все это и есть эстети-

ческие качества проекта. Не зря в ходе проектирования некоторые педагоги

ггредусматривают использование музыкальных записей, юмора, продумыва-

ют даже стиль своей одежды.

Если проектирование для педагога — искусство, то оно требует от него

большого напряжения сил, чувств, сложнейшей работы души. Оно всегда

индивидуально и опирается на артистичность, изобретательность, вдох-

новение, оригинальность педагога. Опытные педагоги могли бы расска-

зать о том, как много надо индивидуальных умений, чтобы обогатить пед-

процесс, ситуацию. Педагог, который никогда не пел, начинает создавать

хор и удачно им руководит, а педагог, не занимавшийся рисованием, вдруг

открывает в себе дар чувствовать цвет и перспективу. Использование уме-

ний петь и рисовать, играть на музыкальном инструменте, понимать му-

зыку, живопись, архитектуру, красиво говорить, ходить, одеваться спо-

собно обогатить любой педагогический процесс, вдохнуть в него жизнь,

духовность. Такой педпроцесс не может не нравиться учащимся, не при-

влекать их. Об этом говорит богатый опыт А. С. Макаренко, В. А. Сухом-

линского и современных новаторов Н. Н. Палтышева, В. Ф. Шаталова и

др.

У многих будущих инженеров-педагогов может возникнуть

неверие в свои творческие и особенно художественные способнос-

ти. Но, во-первых, некоторые просто не знают свои возможности.

Они не имели случая их проявить. А во-вторых, никогда не поздно

изучить себя в этом плане и даже развить кое-какие художествен-

ные умения. Опыт показывает, что проектированием охотнее и бы-

стрее овладевает тот, кто может в системе, процессе или ситуации

полностью реализовать себя, кто обладает разносторонними уме-

ниями. Посредственный педагог, ограниченный, с узким набором

умений, не любит проективную деятельность, ему нечего вклады-

вать в проект, нечем самореализовываться.

127

Психология педагогического творчества мало изучена. Педагогическое

творчество — это почти изобретательство. Изобретательство, в свою очередця

есть отход от традиций, привычек, стереотипов. Недаром педагоги-новаторы

преобразуют традиционный урок, дополняют традиционные методы, разви-1|

вают и обогашдют традиционные принципы. Творчество в проектировании в

некотором смысле — полет мысли в неизведанное.

Что нового может проектировать, например, мастер производственного

обучения? Разработать свою структуру урока, создать новую форму проекта

вместо устаревшего конспекта, предложить использовать на уроке изготов-

ленные им наглядные пособия, интересные приемы или методы, разработать

новое оборудование мастерской, спроектировать иную и более удобную фор-

му для учащихся и для себя, продумать способы ускорения обучения, новые

схемы анализа урока, оценки его качества, способы автоматизации поурочно-

го планирования, оценку учебной деятельности учащихся, стимулы положи-

тельного поведения учащегося и т. д.

Основой любого творчества является осознанная потребность: помочь

хорошо выполнить работу, получить удовлетворение от результата, избежать

наказания за плохой результат и т. д. Если удовлетворение потребности идет

привычными путями и средствами, педагог работает стандартно, по алгорит-

му Но если существующих или принятых способов не хватает, то педагог

ищет другие, не общеизвестные, придумывает сам. В этом и проявляется пе-

дагогическое творчество. Бывает так, когда сознательно что-то трудно при-

думать, изобрести, тогда на помощь приходит интуиция. Это смутное пред-

чувствие о сути вещей, способах деятельности, о результатах. Интуиция сама

по себе не существует. Она опирается на знание, опыт, реальные условия. Все

это является для нее "подсказкой". Вот почему этот материал надо у себя

накапливать, бережно хранить.

Представьте себе преподавателя химии в ПТУ. Это молодая

женщина с небольшим педагогическим стажем, по природе робкая,

нерешительная. Ей трудно вести уроки из-за низкой мотивации уче

ния ребят и их плохой дисциплины. Будучи человеком умным и

ответственным, она настойчиво искала способы их организации.

Требовать на все случаи объяснительные записки, как требуют ее

коллеги? Но будет расти гора бумаг, обманных обещаний, а резуль-

таты останутся непрочными. Делать записи для родителей в днев-

нике? Будут расти озлобленность и бравада. Отводить к директору?

Упадет собственный авторитет в глазах ребят, они отдалятся. Чи-

тать нотации, уговаривать, выгонять с уроков? И это не подейству-

128

ет. Среди всего этого она успела понять, что никакая накаэательная

педагогика не подействует в условиях отсутствия собственной мо-

тивации учения. Нужно доверие, тепло, доброта. Ее ребята в этом

нуждались. Сначала она использует те формы, которые известны

всем: идет с ними в цирк, перерасказывает интересные книги, при-

носит фантастику, знакомится с семьями... А потом создает клуб

"Мы — потомки", где ребята воссоздают по письмам, фото, расска-

зам истории своих семей, своего родства, своего глубокого прошло-

го. В клубе — и учащиеся, и педагоги, и родители. Все это далеко

от химии, но постепенно отражается и на уроках химии, на изуче-

нии этой дисциплины. Вот уже два года у нее нет проблем с дис-

циплиной и изучением предмета. У нее создался имидж педагога,

уважающего и преданного учащимся, их интересам. Не сразу, но

учащиеся поняли это и оценили. Путь, конечно, долгий, трудоем-

кий, но беспроигрышный.

Или еще один пример. Мастер ведет уроки производственно-

го обучения в мастерской, отгороженной легкой стенкой от других

очень шумных мастерских. Как проводить вводный инструктаж?

Непосредственно у рабочих мест или у доски? Через наушники и

микрофон? Дать каждому краткую письменную инструкцию? Про-

вести опережающие (до урока) консультации с лучшими учащими-

ся и затем организовать урок как взаимообучение? Опять, кроме

проб и ошибок, мастер воспользовался собственной интуицией. Для

его учащихся было интересным смонтировать радиоаппаратуру и

затем спокойно пользоваться ей. Кстати, радиосвязь понадобилась

не только на вводном инструктаже, но и на текущих. Уважение к

технике поднялось, серьезность выполнения заданий и их качество

возросли.

Какие виды творчества могут проявляться во время педагогического ггро-

ектирования? Это прежде всего моральное, дидактическое, технологическое

и организаторское творчество.

Моральное творчество — это деятельность в сфере морально-этичес-

ких отношений учащихся и педагогов с использованием неповторимых,

оригинальных подходов, дающая качественно новый результат.

Моральное творчество необходимо прежде всего при проектировании пед-

ситуаций. Как помирить поссорившихся друзей? Как побудить учащегося к

9 Педагогика

129

ро-

нравственному выбору? Как избавить учащегося от негативного влияния ро-

дителей? Как углубить, обогатить, разнообразить свои отношения с уча щи

мися на уроке и вне его? Как помочь учащемуся поверить в свои возможнос-

ти? Как раскрыть и помочь проявить воспитаннику свои лучшие качества?

Как сплотить группу? Как вызвать интерес к уроку? Как побудить к самосто-

ятельному познанию? Таких вопросов много. И если у преподавателя, масте-

ра нет творческого подхода к своей деятельности, им всю жизнь придется

пользоваться командно-административными запретительными средствами,

способами, приемами. Моральное творчество — это искусство создания вы-

соконравственных, доброжелательных отношений педагога с учащимися.

Дидактическое творчество — это деятельность в сфере обучения

изобретению различных способов отбора и структурирования учебного

материала, методов его передачи и усвоения учащимися.

Дидактическое творчество — самое распространенное и доступное

педагога и учащегося. Вариаций здесь великое множество: комбинироваг

действий учащихся, использование взаимопереходов, дополнений, изоб

ний новых приемов. Использование фоновой музыки, оценки знаний ро

лями, самооценки, цветомузыки, игровых автоматов, справочных устройс

в учебных целях — это и есть дидактическое творчество. Опыт показывает

что оно безгранично.

Технологическое творчество — это деятельность в области педагоги-

ческой технологии и проектирования, когда осуществляются поиск и

создание новых педсистем, подпроцессов и учебных педситуаций, спо-

собствующих повышению результативности воспитания учащихся.

Это самый сложный вид педагогического творчества. Он охватывает дея-

тельность педагога и учащихся целиком. К такому виду творчества относится

создание интегративного урока, бригадной формы производственного обуче-

ния учащихся, лицеев, колледжей, информационных технологий обучения и

т.

д.

Организаторское творчество — это творчество в сфере управления и

организаторской деятельности по созданию новых способов планирова-

ния, контроля, расстановки сил, мобилизации ресурсов, связи со сре-

дой, взаимодействию учащихся и педагогов и т. д.

130

Организаторское творчество обеспечивает НОТ — научную организацию

труда, рациональное использование всех факторов, способствующих дости-

зкению цели более экономным путем.

Как видим, педагогу есть где проявить творчество.

Все, что сам разрабатывает педагог, по степени сложности и

значимости можно разделить на три группы, используя для этого

техническую терминологию. Самая простая творческая разработка

—рационализаторское предложение. Рацпредложение — это новое

решение, посредством которого идет усовершенствование уже имею-

щихся и ранее применяемых отдельных компонентов педсистем,

педпроцессов, педситуаций. Новизна в этом случае носит как бы

местный, локальный характер. Творчество педагога на этом уровне

называется новацией.

Творческая разработка более высокого уровня в технике на-

зывается изобретением. Изобретение в педагогике — это предло-

жение, существенно отличное от уже имеющегося, позволяющее

значительно улучшить развитие учащихся и педагогов. К таким

изобретениям можно отнести некоторые педагогические теории (тео-

рия развивающегося обучения В. В. Давыдова, теория стадийности

производственного обучения С. Я. Батышева и др.), новые виды

дидактической техники и передовой педагогический опыт, достиг-

шие уровня инноваций.

Наконец, творчество в педагогике возможно на уровне откры-

тия. Оно связано с установлением ранее неизвестных объективных

закономерностей функционирования педсистем, протекания педпро-

цессов и разрешения педситуаций. Как правило, открытия совер-

шают те исследователи, которые близки к практике. К ним можно

отнести А. С. Макаренко, открывшего закономерности формирова-

ния детского коллектива.

Предложенное вашему вниманию разделение творчества в

проектной деятельности педагога аналогично техническому. К со-

жалению, своей градации в педагогике нет, как нет у нас и своего

патентоведения.

Творческое проектирование в педагогике осложняется тем, что не всегда

сам педагог готов к нему из-за своей психологической инерции. Предраспо-

ложенность к конкретным методу, форме, средствам приводит его к игнори-

рованию других. Формы проявления психологической инерции самые разно-

образные: изначальное категоричное неприятие новых идей и решений, упор-

131

нос отстаивание общепринятой точки зрения, использование старых методов

при новом содержании и средствах, сохранение старых форм при новых ме-

тодах, традиционные способы решения принципиально новых задач и т. д.

Но эта инерция преодолима, если развивать у педагога гибкое

мышление. Трудность, однако, заключается в очень схожем пони-

мании педагогами психологической инерции и педагогических тра-

диций. Так сложилось, что под традициями стали понимать "обы-

чаи, порядки, правила поведения, прочно устоявшиеся... оберегае-

мые коллективом, передаваемые от одного поколения учащихся к

другому" 28. Нередко обыкновенный застой, стереотип ребятам пре-

подносится как благо, внушается мысль об их полезности Это

одностороннее понимание традиций вредно дтя воспитания и раз-

вития человека. Вот почему в настоящее время зреет новая трак-

товка традиций. Ее предлагают представители искусства. Кратко

их мысль сводится к следующему: "Традиции возникают не пото-

му, что так задумано предками, а потому, что так выбирают потом-

ки" Такое понимание традиций дополняет прежнее и способст-

вует творчеству.

Человеческий фактор в процессе проектирования играет огромную роль.

Нужны специальные правила проектирования процесса обучения с учетом

психофизиологических способностей учащихся, подростков и юношей, а так-

же преподавателя или мастера. Только при этом проектирование становится в

высшей степени педагогическим.

При проектировании педагогических систем, процессов и ситуаций следу-

ет прежде всего учитывать мотивационную сферу участников Мотивами ре-

гулируются поведение, отношения

При проектировании больших и малых систем следует выявлять и учиты-

вать прежде всего длительные и устойчивые мотивы, которые можно было

бы поддерживать и развивать в течение всего периода обучения или хотя бы

достаточно долгое время — год-два. При проектировании педагогических

процессов на уроке и в других мероприятиях необходимо выявлять и учиты-

вать мотивы, менее длительные, но в то же время способные оказать влияние

на поведение в течение нескольких часов Идеальный вариант, когда дли-

тельные мотивы регулируют поведение каждый час. день жизни подростка и

юноши. Но. имея дальнюю мотивацию в виде цели или желания, ребята час-

28 Педагогический словарь. М.. 1960. С 490

^ Эпштейн М. Парадоксы новизны. М. I9KK С 11г'.

132

' ^ увлекаются текутцими делами. Таковы противоречивые особенности воз-

паста. Человек, умеющий подчинять каждый шаг своей жизни конечной цели,

целеустремлен и настойчив. Таких среди учащихся ПТУ немного. Так что

педагогу часто приходится искать промежуточные, текущие мотивы и опи-

раться на них.

Есть еще более мелкие мотивы, ситуационные. Их нельзя предсказать.

обнаружить. При проектировании педагогических ситуаций это самый слож-

ный момент. На практике так и получается: как бы ни был продуман проект

или конструкт ситуации, ее реализация может пойти совсем по-другому. Из-

менить свое поведение могут не только ребята, но и педагоги.

Таким образом, мотивы как регуляторы поведения делают любой проект,

конструкт более устойчивым, реальным. На длительных и устойчивых моти-

вах строится стратегический уровень проектирования, как более дальний,

охватывающий весь период обучения учащихся в ПТУ или длительный пери-

од функционирования системы профтехобразования. На менее длительных

— технический уровень проектирования охватывает педагогические процес-

, сы. Наконец, ситуационные мотивы учитываются на оперативном уровне —

при проектировании ситуаций.

Кроме мотивации есть другие виды человеческих факторов, знание кото-

рых необходимо при педагогическом проектировании: антропометрические

характеристики учащихся (вес, рост, мускулатура), физиологические дан-

" ные (состояние здоровья, половозрастные особенности), психологические (уро-

~вень развития познавательных процессов), социально-психологические (убеж-

дения, отношения, оценки, вкусы, привычки), педагогические (обучаемость и

скученность, воспитуемость и воспитанность). Пожалуй, это самая сложная

часть педагогического проектирования — знать все особенности личности

своих воспитанников и учитывать их при создании моделей, проектов и кон-

структов. Подчас это непосильная задача, все равно что если бы современ-

ный авиалайнер вел один пилот, а операцию делал один хирург без много-

численных специалистов-помощников.

Между тем мастеру "под учащегося" надо оборудовать мастерскую и каж-

дое рабочее место в ней — звуковые сигналы, визуальные индикаторы. Он

обязан соблюсти определенные правила: оптимально расположить оборудо-

вание, выкрасить его в соответствующий возрасту и деятельности цвет, ввес-

ти использование тренажеров, музыки и т. д. Мастер фактически отлаживает

систему "человек—техника", стимулирующую, познавательную и трудовую

деятельность. Какова бы ни была техника, учащемуся приходится как бы со-

измерять с ней свои ощущения, физические данные и даже настроение. При-

133