Батышев С.Я. Профессиональная педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

431

сеть образовательных учреждений, например, начального профессионально-

го образования региона

3. Объединение вертикально интегрированных образовательных уч-

реждений. Типичным примером объединения вертикально интегрированных

образовательных учреждений является цепочка «школа–лицей–колледж–

ВУЗ», в которой главенствующую роль, как правило, играет высшее учебное

заведение, согласовывая образовательные программы нижележащих уровней

со своими требованиями к абитуриенту. Именно ВУЗы, в большинстве слу-

чаев, стоят «в основании» образовательных комплексов, и это являетс

я в

России традицией еще с начала XIX в., когда университеты становились во

главе управления учебным округом.

4. «Холдинг» образовательных учреждений – объединенные организа-

ционно (как правило, административно) образовательные учреждения, реа-

лизующие набор слабо связанных образовательных программ различного

уровня (в отсутствии горизонтальной и вертикальной интеграции).

Комплексы такого типа могут формироваться из холдингов первого тип

при усилении административного влияния. Они являются примером бес-

смысленности объединения, когда последнее реализуется либо ради чьих-то

амбиций, либо для отчета о следовании современным тенденциям управле-

ния образовательными системами. К сожалению, на практике такие «забав-

ные гибриды» иногда встречаются, хотя привести рационального объяснения

целесообразности их существования невозможно.

5. Вертикально интегр

ированный холдинг. Типичным примером верти-

кально интегрированного холдинга является выстраиваемая под эгидой от-

раслевого ВУЗа (педагогического, строительного и т.д.) цепочка «школа (при

ВУЗе) – колледж (при ВУЗе) – ВУЗ», иногда называемая университетским

комплексом в узком смысле, так как отраслевая специфика ВУЗа доминирует

и разнообразие образовательных программ одного уровня невелико.

6. Го

ризонтально интегрированный холдинг. Горизонтально интегри-

рованные холдинги возникают в процессе административного объединения

(укрупнения, слияния и т.д.) образовательных учреждений, реализующих

различные образовательные программы одного уровня.

7. Объединение образовательных учреждений с полной интеграцией

образовательных программ является симбиозом объединений образова-

тельных учреждений с горизонтальной и вертикальной интеграцией, то есть

образовательных комплексов второго и третьего типа. Как пра

вило, в усло-

виях отсутствия организационной интеграции согласование различных обра-

зовательных программ затруднительно, поэтому рассматриваемый тип обра-

зовательного комплекса встречается на практике достаточно редко.

8. Холдинг с полной интеграцией образовательных программ отличает-

ся от образовательного комплекса седьмого типа наличием существенной

организационной интеграции. Наверное, полноценным университетским

комплексом является им

енно образовательный холдинг восьмого типа (ино-

Традиционно сложилось, что УНПО и УСПО создавались при отдельных предприятиях,

поэтому они сравнительно малочисленны: УНПО – в среднем 300–500 учащихся, УСПО –

800–1000 учащихся (для сравнения, в Великобритании или США колледжи создаются по тер-

риториальному признаку и насчитывают 20–25 тысяч студентов). Сейчас в России наблюдает-

ся тенденция объединения нескольких УНПО, УСПО в одно крупное ОУ, которое имеет не-

сколько территориальных отделений.

432

гда, быть может, при ослабленной роли самого комплексообразующего яд-

ра – университета – седьмого типа).

Завершив краткое описание различных типов ОК, проанализируем соот-

ношение между их свойствами, что позволяет понять возможные причины и

«траектории» их возникновения и развития.

В общем случае нельзя сказать, что «чем выше степень любой интегра-

ции, тем лучше» – в каждом конкретном слу

чае следует искать рациональ-

ную их комбинацию.

Институциональные ограничения. В нормативных документах рас-

сматриваются три модели взаимодействия учебных заведений:

– создание комплекса как университетского образовательного округа (не

имеющего статуса юридического лица), в котором университет играет роль

центра методического обеспечения образовательных учреждений различных

уровней, повышения квалификации преподавателей в регионе, формирует

развиту

ю информационную образовательную среду, ведет целевую подго-

товку кадров для производственной и социальной сферы региона. При этом

все учреждения, входящие в состав округа, сохраняют юридическую само-

стоятельность;

– формирование комплекса как юридического лица в форме объединения

образовательных, научных, производственных и других структур различных

форм собственности, сохраняющих статус юридических лиц;

– создание комп

лекса как одного единого юридического лица – автоном-

ного учебного заведения, в котором объединены подразделения, реализую-

щие образовательные программы различных уровней (лицей, гимназии, кол-

леджи, институты, учреждения дополнительного профессионального образо-

вания), НИИ и КБ, производственные и другие подразделения, объекты со-

циальной сферы.

Причины появления образовательных комплексов. Рассмотрим общие

причины, побуждающие отдельные образовательные уч

реждения (ОУ) объеди-

няться и формировать ОК (административные «причины» мы не рассматриваем,

так как созданный «насильно» – чьими-то административными амбициями, по-

становлением сверху, без естественных показаний к его образованию – образо-

вательный комплекс обречен на неэффективную деятельность – поглощая ре-

сурсы создавшей его метасистемы, он не будет давать адекватной отдачи).

Причины появления обр

азовательных комплексов можно разделить на

две группы – «образовательные» и «экономические». Основанием классифи-

кации является цель ОС – удовлетворение спроса в рамках заданных ограни-

чений (см. выше).

С точки зрения современной экономической теории рациональный размер

организации определяется балансом организационных и транзакционных из-

держек. Транзакционные издержки обусловлены необходимостью получения

информации, координации деятельности и т.д. Они максимальны в ус

ловиях

полностью децентрализованного рынка и уменьшаются с ростом размера ор-

ганизации, которая создает своим участникам условия для эффективного

взаимодействия.

Организационные издержки (издержки институализации, координации,

организации, контроля и т.д.) наоборот, минимальны в случае рынка и растут

с увеличением размера и возрастанием роли организации. Поэтому «органи-

зационные из

держки мешают организации вытеснить рынок», а «транзакци-

433

онные издержки мешают рынку заместить собой организацию». Понятно,

что существует размер организации, при котором сумма организационных и

транзакционных издержек минимальна. Если у набора образовательных уч-

реждений транзакционные издержки превышают организационные, то они

(или орган управления образованием) будут стремиться к организационной

интеграции, быть может, путем создания образовательного комплекса.

И наоборот, если в образователь

ном комплексе организационные издерж-

ки превышают транзакционные, то возникают центробежные тенденции –

отдельные ОУ могут стремиться выйти из состава ОК. Кратко обсудив «эко-

номические» предпосылки возникновения образовательных комплексов, пе-

рейдем к анализу «образовательных» предпосылок.

Принципы развития образовательных комплексов. Необходимо отве-

тить на вопрос: что качественно нового с этой точки зрения (с точки зрения

систем

ы образования – экономические аспекты кратко обсудили выше) по-

является в ОК по сравнению с ОУ. Другими словами, любая идея, принцип,

условие и т.д. могут с той или иной эффективностью реализовываться в ОУ.

Что же нового с точки зрения эффективности развития появляется при пере-

ходе от ОУ к ОК?

Так как образователь

ные комплексы являются формой организации обра-

зовательных систем, то для них наиболее существенное значение имеют

следующие принципы:

– принцип открытости образования – образовательные комплексы естест-

венным образом образуются на рынке образовательных услуг как рацио-

нальный баланс между организационными и трансакционными издержками

(см. выше);

– принцип многообразия образовательных систем – в образователь

ных

комплексах удается сочетать разнообразие как их элементов – образователь-

ных учреждений, так и реализуемых ими образовательных программ;

– принцип регионализации образования – как показывает опыт существо-

вания реальных ОК они в существенной мере отражают, ориентируются и

формируют региональную и национальную образовательную политику;

– принцип государственно-общественного управления – ОК, как специ-

фическая организационная форма, позволяют централизовывать у

правление

и контроль как со стороны государства и общества, так и со стороны органов

управления;

– принцип многоуровневости – вертикальная интеграция образователь-

ных программ является одной из ключевых характеристик ОК;

– принцип маневренности ОП – из кибернетики известно, что система,

обладающая многообразием и избыточностью (в ОК она достигается, в том

числе, за сч

ет горизонтальной интеграции), является более гибкой;

– принцип преемственности ОП – в условиях организационной интегра-

ции проще координировать соответствие между ОП различных уровней;

– принцип интеграции образовательных структур является ключевой иде-

ей существования образовательных комплексов;

– принцип гибкости организационных форм – также принцип маневрен-

ности – достигается в ОК за счет разнообразия вертикально и горизонталь

но

интегрированных ОП, реализуемых ОУ с различными формами обучения.

Следует отметить, что образовательные комплексы в настоящее время

стремительно разрастаются, причем, практически по всем указанным выше

434

направлениям. Так, в г. Москве 180 учреждений начального профессионально-

го образования были объединены в 63 колледжа с двумя уровнями профессио-

нального образования – начального и среднего. В г. Казани три ВУЗа: Госу-

дарственный педагогический университет, Казанский социально-юридический

институт и Американско-татарский институт были объединены в одну струк-

туру – Татарский государственный гуманитарный университет.

В то же врем

я целый ряд университетов и академий создает как бы «внут-

ренние холдинги», выделяя в своем составе институты как учреждения выс-

шего образования (Российский государственный профессионально-

педагогический университет в г. Екатеринбурге, Российская международная

академия туризма в г. Химки Московской области).

Развиваются и многоуровневые ОК. Так, Якутский государственный ин-

женерно-технический ин

ститут с самого начала (в 2002 г.) создавался как

трехуровневое образовательное учреждение: начального, среднего и высше-

го профессионального образования.

Еще один пример образовательного холдинга, довольно экзотический.

Это Красночикойский агролицей. Красный Чикой – отдаленный район Чи-

тинской области. Этот агролицей включает в себя: два детских сада, две

школы, дом детского творчества (бывший дом пионеров), собственно сел

ь-

скохозяйственный лицей, педагогический колледж и два филиала ВУЗов –

Бурятской сельхозакадемии и Читинского педуниверситета.

Так что образовательные комплексы в условиях России отличаются ог-

ромным разнообразием. Единственное условие – они должны «вырастать»

сами в силу специфики местных условий. А не «по приказу свыше».

Таким образом, в данной главе дано краткое сист

ематическое изложение

основ теории управления профессиональными образовательными системами

с позиций общей теории управления.

435

ГЛАВА 12. ОЦЕНКА КАЧЕСТВА

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

§1. ЧТО ТАКОЕ КАЧЕСТВО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО

ОБРАЗОВАНИЯ

Одной из важнейших задач модернизации системы образования является

модернизация сложившейся системы оценки качества образования. А сего-

дня в условиях технологической революции, в условиях информационного

общества конечным результатом системы образования и конечной оценкой ее

качества является конкурентоспособность экономики, уровень развития вы-

соких технологий производства, высокие показатели внутреннего валового

дохода, высокий уровень материальной и духовно

й жизни населения.

Качество образования – интегральная характеристика образовательного

процесса и его результатов, выражающая меру их соответствия распростра-

ненным в обществе представлениям о том, каким должен быть этот процесс.

В принципе, оценка качества образования тождественна оценке качества

системы образования в целом

Корневое понятие «образование» распространяется и на «образование»

как результат (образованность), и на «образование» как образовательный

процесс, позволяющий получить необходимый результат. Соответственно и

понятие «качество образования» относится и к результату, и к процессу.

Далее, оценка качества образования (система оценок) должна быть под-

разделена на оценки качества образования со стороны, условно скажем,

внешней сре

ды – т.е. оценки потребителей образовательных услуг и внут-

ренние оценки качества в самой системе образования.

Внешние оценки. Следует выделить субъекты/объекты, являющиеся по-

требителями профессиональных образовательных услуг. Их четыре: личность,

общество, производство и сама система образования (поскольку человек мо-

жет пойти учиться на образовательную программу следующего уровня, лишь

завершив одн

у из образовательных программ предыдущего уровня). Каждый

из перечисленных субъектов дает свои оценки качества образования:

Личность (в т.ч. родители, семья):

– удовлетворенность/неудовлетворенность получаемым (или не получае-

мым) образованием – уровнем осваиваемой образовательной программы и

В научных публикациях, в выступлениях на конференциях, в СМИ и т.д. сложилось и ши-

роко распространилось заблуждение, что оценка качества образования сводится лишь к оцен-

ке индивидуальных достижений обучающихся и к процедурам лицензирования, аттестации и

аккредитации образовательных учреждений. Чтобы разубедить читателя приведем два экзо-

тических примера – один исторический, другой фантастический. Пример первый – гимнази-

ческое образование в царской России по тем временам по качеству было просто великолеп-

ным. Но 95% населения страны было неграмотным – какой тогда оценки заслуживало качест-

во образования в стране в целом?

Пример второй – фантастический. Пусть все профессиональные учебные заведения страны

готовят парикмахеров и только парикмахеров (включая визажистов, дизайнеров причесок и

т.п.). Причем, качество подготовки самое лучшее. В результате все побриты и прекрасно при-

чесаны – но все население страны безработное, экономика стоит! Так что проблема качества

образования значительно серьезнее, чем это полагают многие.

436

качеством обучения, а также условиями обучения – комфортность, личная

безопасность и т.д.;

– удовлетворенность/неудовлетворенность полученным (или не получен-

ным) образованием – уровнем образовательной программы и качеством по-

лученного образования;

– уровень капитализации полученного профессионального образования,

выражающийся в повышении личных доходов (зарплаты) человека.

Федеральный, региональный, муниципальный, территориальный уровни –

см. рис. 4.

Общество:

– уровень о

бразованности населения (среднее число лет, проведенных

каждым взрослым жителем в стационарном образовательном учреждении), в

т.ч. уровень профессиональной образованности населения

;

– доступность профессионального образования для каждого жителя стра-

ны: финансовая, территориальная и т.д. – по уровням образовательных про-

грамм – профессиональной подготовки, начального, среднего и высшего

профессионального образования отдельно;

– влияние профессионального образования на уровень занятости населе-

ния, безработицу, уровень НВП и т.д.;

– влияние образования, в том числе профессионального образования на

развитие граждан

ского общества, на снижение социальной напряженности.

Федеральный, региональный, муниципальный, территориальный уровни.

Производство (в широком смысле – как материальное, так и духовное

производство) – иногда в качестве синонима используются термины бизнес,

экономика, но значение этих терминов более узкое.

Влияние профессионального образования на развитие экономики, соци-

альной и культурной сферы:

– удовлетворенность качеством образованности выпу

скников учреждений

профессионального образования, их квалификацией;

– удовлетворенность уровнем образовательных программ, их соотноше-

нием по количеству выпускников учреждений начального, среднего, высше-

го образования, их соотношением по отраслям и профессиям (специально-

стям);

– удовлетворенность профессионально-квалификационной структурой

выпускников профессиональных образовательных учреждений – соотноше-

ние потребностей в рабочих и специалистах по каждой профессии, специ-

альности и их фактическ

ий выпуск из учреждений профессионального обра-

зования;

– увеличение прибыли и рентабельности предприятий за счет снижения

издержек на переобучение персонала, сокращение доли затрат на внутри-

фирменную подготовку в структуре себестоимости продукции и т.д.

В отраслевых, профессиональных разрезах.

Федеральный, региональный, муниципальный, территориальный уровни.

Система образования:

– преемственность образовательных программ и госу

дарственных образо-

вательных стандартов для продолжения образования;

Весьма важный показатель. Так, в последние годы существования СССР средний разряд

рабочих в целом по народному хозяйству отставал от среднего разряда работ на целую едини-

цу, что означало для производства технологическую катастрофу.

437

– степень удовлетворенности образовательных учреждений каждого по-

следующего уровня уровнем подготовленности выпускников ОУ предшест-

вующего уровня: основное общее образование – старшая ступень средней

школы, учреждения начального и среднего профессионального образования;

старшая ступень общеобразовательной школы, учреждения начального и

среднего образования – ВУЗы;

– снижение ресурсных затрат на переучивание, доучивание, дотягивание

обучающихся.

Федеральный, региональный, муниципальный, территориальный уров

ни.

Внутренние оценки. Качество профессионального образовательного про-

цесса может оцениваться по:

– качеству профессиональной образовательной программы;

– качеству потенциала научно-педагогического состава, задействованного

в образовательном процессе;

– качеству потенциала обучающихся (на входе учебного заведения – ка-

честву потенциала абитуриентов, на выходе – качеству потенциала выпуск-

ников);

– качеству средств образовательного процесса (материально-технической,

лабораторно-эксперимен

тальной базы, учебно-методического обеспечения,

учебных аудиторий и т.д.);

– качеству образовательных технологий;

– качеству управления образовательными системами и процессами

(управленческих технологий в профессиональном образовании);

– и т.д.

Система профессионального образования, как и любая система, характе-

ризуется своим составом, структурой и функциями. Ее функционирование

заключается в реализации функций, то ест

ь отражается процессом и резуль-

татом.

В соответствии с существующей в РФ структурой исполнительной власти

можно выделить шесть уровней

образовательных систем (см. рис. 4).

Необходимо рассматривать единую модель оценки качества профессио-

нального образования, которая может быть унифицированно описана как бо-

лее детализированно, так и в агрегированном виде.

Основания агрегирования/декомпозиции:

Субрегиональный (межмуниципальный уровень) не предусмотрен в официальной иерар-

хии системы исполнительной власти РФ. Тем не менее, он, фактически, выделяется естест-

венным путем в системе образования. Кроме этого целесообразен такой аспект рассмотрения

как транспортная доступность ПОУ. С этой точки зрения можно выделить территориальные

профессиональные образовательные системы (ПОТС) – совокупности профессиональных об-

разовательных программ и реализующих их профессиональных образовательных учреждений

(ПОУ), обслуживающие в условиях низкой миграции населения некоторую территорию, обо-

собленную с точки зрения спроса и предложения на образовательные услуги и выпускников

соответствующих ОУ. Отметим, что не всегда локализация спроса соответствует администра-

тивно-территориальному делению. В частности, в сельской местности, в отдаленных рай-

онах – молодежь зачастую в лучшем случае может добраться до школы, но не в профессио-

нальное училище, колледж и, тем более, в ВУЗ. Следовательно, с точки зрения транспортной

доступности (для населения) основным структурным элементом ПОС в перспективе должна

стать территориальная профессиональная образовательная система. Проблема эта для профес-

сионального образования в настоящее время чрезвычайно сложна, т.к. учреждения начального

и среднего профессионального образования находятся в ведении либо администраций регио-

нов, либо в федеральном ведении, но не в муниципальном и, тем более, территориальном.

438

Федеральный уровень

Региональный уровень

Субрегиональный,

межмуниципальный уровень

Муниципальный уровень

Уровень образовательного учреждения

Территориальный уровень

Рис. 4. Шесть уровней образовательных систем

Образовательных учреждений – по административно-территориальному

признаку, отраслевому, уровневому и т.д.

Образовательных программ – по уровням и т.д.

Органов управления образованием – по уровням и т.д.

Выделим пять элементов системы образования:

1) органы управления образованием (ОУО);

2) образовательные учреждения (ОУ);

3) образовательные программы (ОП);

4) обучающие;

5) обучающиеся.

Выделим четыре субъекта (заказчиков и потребителей образователь

ных

услуг):

• личность;

• производство;

• общество;

• система образования.

Необходимо ответить на вопросы: кто оценивает, кого (или что) оцени-

вает, по каким критериям (с чьих позиций, в чьих интересах) оценивает. То

есть, необходимо систематически перечислить субъектов оценки, объекты

оценки и критерии оценки (система критериев может быть многоуровневой и

векторной).

Субъектами и объектами оценки являются как система профессионально-

го образования в целом, так и э

лементы этой системы, и оценивание могут и

439

должны осуществлять также и органы власти (федеральной, региональной и

муниципальной). В результате получаем 20 возможных вариантов отноше-

ний внутренней оценки (см. рис. 5, на котором процесс оценки обозначен ду-

гой со стрелкой, идущей от субъекта оценки к объекту оценки) и 5 вариантов

отношений внешней оценки системы образования.

На рис. 5 дуги (процессы оценки) пронумерованы числами от 1 до 25.

Кратко

е содержательное их описание приведено в таблице 8, столбцы кото-

рой включают: номер процесса оценки, субъект оценки (кто оценивает), объ-

ект оценки (кого или что оценивают), характеристики процесса оценки («П» –

оценка осуществляется постоянно; «Р» – оценивается результат; «Ф» – про-

цесс и результат оценки формализован) и комментарии.

Возможны различные критерии оценки качества образования – как мини-

му

м, с точек зрения пяти различных субъектов (заказчиков и потребителей

образовательных услуг – государства, личности (Л), производства (экономи-

ки – Э), общества (О) и системы образования (С)), т.е. получаем 25 × 4 = 100

принципиально возможных различных оценки. В таблице 8 указано, с чьих

позиций может и должна производиться соответствующая оценка.

Таким образом, мы перечисли

ли элементы системы оценок. Рассмотрим

детально эти позиции оценок, отраженные в таблице 8, с тем, чтобы, взяв за

основу те или иные оценки, проанализировать современное состояние и вы-

явить проблемы развития оценки качества профессионального образования.

Учреждения

ПО

Профессиональные

образовательные

ог

аммы

Обучающие

Учащиеся,

студенты

Органы управления

ПО

Органы власти

(государство)

Общество

Производство

СИСТЕМА ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Личность

ВНЕШНЯЯ СРЕДА

Рис. 5. Субъекты, объекты и процесс оценки профессионального образования

Таблица 8.

Система оценок качества образования

СУБЪЕКТ

ОЦЕНКИ

ОБЪЕКТ

ОЦЕНКИ

ХАРАК-

ТЕРИСТИКИ

ПОЗИЦИИ

СУБЪЕКТОВ

ОЦЕНКИ

КОММЕНТАРИЙ

1 2 3 4 5

СИСТЕМА ВНУТРЕННИХ ОЦЕНОК

Обучающиеся Обучающиеся П, Р Л Самооценка обучающегося. Нигде сейчас не учитывается. В

перспективе смещение учебного процесса с оценки (текущей)

на самооценку обучающегося. Формализация вряд ли возможна.

Обучающиеся Образовательные

программы

– Л, Э, О Нигде не учитывается. В перспективе возможна оценка

выпускниками ОУ (по прошествии определенного времени.

Обучающиеся Обучающие П, Р Л Не формализовано. Нигде не учитывается. Во многих странах

осуществляется внутренний мониторинг качества,

включающий периодическое анкетирование обучающихся, в

т.ч. их оценки педагогов («в завуалированном виде»)

Обучающиеся Образовательные

учреждения

П, Р Л Не формализовано. Нигде не учитывается. Целесообразно

ввести внутренний мониторинг качества, в т.ч. в

учреждениях среднего образования учитывать мнения

родителей обучающихся.

Обучающиеся Органы управления

образованием

– Л -

Обучающие Обучающие П, Р Л Самооценка обучающих. Нигде сейчас не учитывается. В

системе повышения квалификации педагогов учат самооценке.

Формализация вряд ли возможна.

Обучающие Образовательные

программы

П, Р О Обратной связи нет. Процесс не формализован. В перспективе

желательно широкое участие педагогов в модернизации

образовательных программ.

Обучающие Образовательные

учреждения

– Л Обратной связи нет. Целесообразно ввести внутренний

мониторинг качества

Обучающие Органы управления

образованием

– О, ОС Обратная связь через СМИ

Обучающие Обучающиеся П, Р, Ф Л, ОС Текущие и итоговые оценки обучающим обучающегося.

Образовательные

учреждения

Образовательные

учреждения

Р, Ф ОС Самооценка образовательного учреждения. Имеет место далеко

не везде. Взаимооценки ОУ в отношениях: выпускник –

абитуриент.