Батышев С.Я. Профессиональная педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

401

• педагогическая подготовка в аспирантуре и докторантуре;

• педагогическое самообразование.

Каждый из этих каналов следует совершенствовать. Но этим нельзя

ограничиваться. Дело в следующем. Давно понято, что аспирантская и

докторантская подготовка, работа над диссертацией по своей природе

носит индивидуальный характер. Иначе и быть не может. Вместе с тем,

понимание этого факта привело, к сожалению, к абсолютизации ука-

занной формы работы. Сегодня, однако, уж

е стало ясно, и это призна-

ют многие, что такая абсолютизация неверна, что наряду с индивиду-

альной работой над диссертацией для аспирантов и докторантов долж-

ны читаться систематические курсы в области методологии, психоло-

гии и педагогики научного творчества. Необходимо это ещё и потому,

что будущий научный руководитель должен быть го

тов читать кур-

сы методологии научного творчества и педагогики научного образо-

вания.

Структурный костяк таких курсов составляет, приведенное выше содер-

жание педагогической подготовки научных руководителей диссертационных

исследований. В последнее время опубликованы различные предложения по

содержанию таких курсов.

Наиболее распространённой формой организации занятий с соискателями

учёных степеней являются методологические семинары (раздельно для ас-

пирантов и докторантов). В рамках таких семин

аров проводятся лекции, бе-

седы видных учёных, диспуты, практические занятия и деловые игры, на ко-

торых обсуждаются планы-проспекты и итоги работы каждого из участников

и др.

Разумеется, в связи с большим разнообразием индивидуального педаго-

гического опыта, наряду с общими занятиями, необходима также работа по

индиви

дуальным планам.

Таким образом, необходимую для осуществления своей педагогиче-

ской деятельности подготовку в системе послевузовского образования

доктор наук получает в процессе выполнения двух диссертаций (канди-

датской и докторской) – по сути это практическая подготовка. А также

путем осмысления своего опыта, осмысления действий научного руково-

дителя, в процессе педагогического самообразования и в процессе си

сте-

матических занятий в области педагогики научного образования – теоре-

тическая подготовка.

§2. ПОДГОТОВКА МАСТЕРОВ ПРОИЗВОДСТВЕННОГО

ОБУЧЕНИЯ

Индустриально-педагогическое образование (среднее профессионально-

педагогическое) как одно из звеньев системы среднего профессионального

образования сложилась давно.

Индустриально-педагогические техникумы и колледжи готовят педагоги-

ческие кадры для профессионального образования: мастеров производствен-

ного обучения (в первую очередь для образовательных учреждений началь-

ного профессионального образования, а также для учреждений других уров-

402

ней профессионального образования), социальных педагогов, учителей тех-

нологии и черчения, учителей физкультуры и др.

Подготовка мастеров производственного обучения осуществляется на ба-

зе общего (полного) среднего образования и уровня квалификации не ниже

предусмотренного при подготовке рабочих соответствующих профессий в

учреждениях НПО. Подготовка мастера производственного обучения осуще-

ствляется по трем направлениям:

1) основная подготовка: мастер производственного об

учения, дополни-

тельная квалификация – техник;

2) основная подготовка – техник, дополнительная квалификация – мастер

производственного обучения;

3) подготовка мастера производственного обучения после получения

среднего или высшего профессионального образования.

При окончании ИПТ специалист может работать в профессиональных об-

разовательных учреждениях любого типа, осуществляя воспитание и про-

фессиональное обучение обучающихся.

В соответствии с общенау

чной, общепрофессиональной и специальной

подготовкой такой специалист может выполнять работы на предприятиях и в

организациях, связанных с:

– управлением деятельностью первичных подразделений производства;

– эксплуатацией и управлением сложных технических систем и оборудо-

вания согласно профилю специализации;

– разработкой и оформлением конструкторской и технологической доку-

ментацией, контролем технологической дисциплины;

– подготовкой и обработкой статистической, рекламной и дру

гой инфор-

мации для реализации инженерно-технических и управленческих решений,

связанных с качеством выпускаемой продукции.

Основными видами педагогической деятельности выпускника ИПТ явля-

ются:

– обучение профессиональным знаниям и умениям в соответствии со спе-

циализацией и образовательными программами профессиональных образо-

вательных учреждений и воспитание;

– постоянное сотрудничество с родителями по во

просам обучения и воспи-

тания, проведение в необходимых случаях просветительно-педагогической

работы с родителями;

– создание благоприятных психолого-педагогических условий для разно-

образной и содержательной деятельности обучающихся;

– педагогическое самообразование с целью повышения своего уровня ква-

лификации и совершенствования педагогического мастерства;

Выпускник ИПТ имеет возможность продолжить свое образование в

учебных учреждениях соответствующего профиля си

стемы высшего про-

фессионального образования.

Таким образом, содержание подготовки мастера производственного

обучения имеет две составляющие: профессиональная подготовка по

конкретной специальности Классификатора специальностей среднего

профессионального образования и психолого-педагогическая подготов-

ка, позволяющая выпускнику данного профессионального учреждения

иметь систему знаний и умений для будущей педагогической деятель-

ности.

403

§3. ПОВЫШЕНИЕ КВАЛИФИКАЦИИ СПЕЦИАЛИСТОВ

ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

Решение проблем конкурентоспособности выпускников и изменения в

деятельности профессиональных учебных заведений потребовали опере-

жающих коренных преобразований в повышении квалификации руководства

и профессионально-педагогических работников учреждений профессиональ-

ного образования.

Являясь звеном непрерывного образования, повышение квалификации спе-

циалистов решает задачу удовлетворения профессионально-образовательных

потребностей специалистов учреждений и учебных заведений профессиональ-

ного образования в п

овышении их профессиональной компетентности.

Неоднозначность задач повышения квалификации диктует необходимость

создания его новой модели, позволяющей:

– задавать приоритетные направления в повышении квалификации;

– предоставлять образовательные услуги в соответствии с профессио-

нальными потребностями учебных заведений, служб занятости и отдельных

личностей;

– обеспечивать системность и целостность организации повышения ква-

лификации в контексте процессов реформирования и развития профессио-

нального образования.

Основны

е функции повышения квалификации сводятся к следующему.

1. Диагностическая – определение склонностей и способностей слушате-

лей, выявление их уровня подготовленности и индивидуально-

психологических особенностей – с целью обеспечения действенности повы-

шения квалификации.

2. Компенсаторная – ликвидация пробелов в образовании, связанных с

недополучением психолого-педагогических знаний преподавателями и мас-

терами производственного об

учения в процессе их профессионального обра-

зования, с устарением ранее приобретенных знаний, с необходимостью бо-

лее глубокого овладения предметно-профессиональными и педагогическими

знаниями и умениями.

3. Адаптационная – развитие информационной культуры, обучение само-

образованию, основам педагогического менеджмента и умениям проектиро-

вания универсальных педагогических технологий и систем – с целью ориен-

тации в де

ятельности при смене статуса учебного заведения, профиля подго-

товки, должности, места работы.

4. Познавательная – удовлетворение информационных, профессиональ-

ных и интеллектуальных потребностей личности.

5. Прогностическая – раскрытие творческого потенциала слушателей, вы-

явление их возможностей и готовности к профессионально-педагогической

деятельности.

Основополагающими положениями повышения квалификации яв-

ляются:

1. Реализация многоуровневого, разнопрофильного, вариативного повы-

шения квалификации; интегративность (вз

аимовозникающая проблемная,

методологическая, терминологическая связь в содержании курсов) и инди-

видуальность (персонификация учебного материала).

404

2. Системный, личностно-ориентированный, деятельностный подходы к

обучению.

3. Проблемность, развитие творческого профессионально-педагогического

мышления слушателей и умений их самореализации в деятельности.

4. Диалогичность и организация деятельности в процессе обучения на основе

гуманистической психологии и человекоцентристского подхода в обучении.

Учебно-тематические планы и образовательные программы повышения

квалификации, как правило, строятся по блочно-моду

льному принципу и по-

зволяют вариативно и гибко осуществить отбор содержания обучения в за-

висимости от целей повышения квалификации, потребностей слушателей,

уровня их подготовленности и индивидуальных особенностей.

Многообразие возможных вариантов образовательных программ и учеб-

ных планов определяет структуру повышения квалификации.

В зависимости от вида образовательных программ повышение квалификации

подразделяется на педагогическое, предметно-профессиональное, специальное.

Педагогиче

ское повышение квалификации направлено, в первую очередь,

на перестройку сознания руководства и профессионально-педагогических

кадров, ориентацию их на новое профессиональное мышление, основой ко-

торого является как творчество, так и ценности личности. Кроме того, оно

решает конкретные проблемы слушателей по овладению педагогическим

мастерством, навыками и умениями управления, проектирования п

едагоги-

ческих технологий.

Предметно-профессиональное повышение квалификации связано с уг-

лублением, совершенствованием и обновлением знаний и умений по предме-

ту. Оно осуществляется для специалистов в области новых информационных

технологий обучения, для преподавателей гуманитарного и культурологиче-

ского циклов, для преподавателей специальных предметов, а также для мас-

теров производственного обучения (стажировка).

Стажировка мастеров производственного об

учения и, при необходимо-

сти, преподавателей специальных предметов, организуется на базе специ-

ально созданных профильных кафедр институтов повышения квалификации,

расположенных в опорных профессиональных учебных заведениях, имею-

щих соответствующее материально-техническое оснащение и высококвали-

фицированные кадры.

Создание кафедр в ведущих учебных заведениях позволяет решать про-

блемы реального сочетания теории с практикой, обоснованного взаимно

го

обогащения инновациями и обеспечения развития как института, так и учеб-

ного заведения.

Специальное повышение квалификации может быть проведено по интегри-

рованному учебному плану, разработанному в соответствии с потребностями

учебных заведений или индивидуально-личностными запросами слушателей.

Повышение квалификации может осуществляться:

– по очной, очно-заочной, заочной формам обучения;

– на базе уч

ебного заведения, на базе института;

– с подготовкой на II категорию, на I категорию, на высшую категорию;

– с организацией сочетания теоретических и практических занятий, а

также педагогической стажировки и производственной стажировки;

– с вариативными сроками обучения: от 36 до 288 часов по очной форме

обучения и до 600 часов по заочной форме обучения.

405

Организация обучения с учетом особенностей работы в аудитории

взрослых, где слушатели отличаются не только своей психологической ин-

дивидуальностью, опытом, возрастом, должностью, но и образованием, тре-

бует применения личностно-ориентированных педагогических технологий.

Личностно-ориентированные педагогические технологии повышения ква-

лификации инженерно-педагогических работников в своей основе опирают-

ся на следующие постулаты.

1. Признание слушателей главной действу

ющей фигурой процесса повы-

шения квалификации.

2. Ориентация на субъективный опыт и психологические особенности

слушателей.

3. Признание двух равноправных источников процесса повышения ква-

лификации: обучение и самообучение.

Личностно-ориентированные педагогические технологии подразделяются

на социально-педагогические, предметно-дидактические, деятельностно-

психологические.

Социально-педагогические технологии ставят своей целью совершенство-

вание уровня профессиональной деятельности с

лушателей до требований

социального заказа общества; они реализуются в настоящее время посредст-

вом многоуровневого повышения квалификации.

Предметно-дидактические технологии связаны с профессионально-

предметным содержанием. Это своеобразная предметная дифференциация,

построенная с учетом профиля, сложности и объема учебного материала,

обеспечивающая индивидуальный подход в обучении. Предметная диффе-

ренциация требует выявления:

– предпочтений слушателей к работе с материалом разного содержан

ия,

отличающегося по степени объективной трудности, новизны, рациональным

приемам усвоения;

– интересов к его углубленному изучению;

– предпочтений к разным организационным формам, типам занятий. Диффе-

ренциация необходима для оптимальной поддержки развития личности слушате-

лей. Она дает основу для разработки содержания программ, дидактических средств.

Деятельностно-психологические технологии сводятся к ор

ганизации раз-

личного рода деятельности в зависимости от познавательных способностей

слушателей. Целью образовательного процесса с позиции деятельностно-

психологических технологий является развитие, коррекция обучаемости,

оценка, анализ. При этом организация деятельности обучения и самообучения

осуществляется в зависимости от индивидуальности слушателя: структуры

личности, психологических свойств, готовности к деятельности и общению.

Результаты повышения квалификации оцениваются по уч

астию слушате-

лей в деловых играх, конференциях, по качеству выполнения контрольных

работ и разработки педагогических технологий, педагогических проектов.

Методологическими подходами к развитию личности профессионально-

педагогических кадров в системе повышения их квалификации должно стать

осознание общественных требований к новому типу рабочих и специалистов.

Необходим новый подход в деле повышения квалификации педагогич

еских

кадров – программно-целевой подход, являющийся важным средством по-

вышения эффективности управления педагогическим потенциалом учебных

заведений профессионального образования.

406

ГЛАВА 11. УПРАВЛЕНИЕ ПРОФЕССИОНАЛЬНЫМ

ОБРАЗОВАНИЕМ

§1. ПОНЯТИЕ ОБ УПРАВЛЕНИИ ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ

СИСТЕМАМИ

Одной из важнейших задач совершенствования системы профессиональ-

ного образования является модернизация сложившейся модели управления

этой системой. В современных условиях управление образованием – это,

прежде всего, управление его развитием (на всех уровнях – начиная с феде-

рального и заканчивая конкретным образовательным учреждением), а не

только управление учреждениями и людьми. Кроме того, управление обра-

зованием в с

овременных условиях должно быть ориентировано на конечный

результат. А сегодня в условиях технологической революции, в условиях

информационного общества конечным результатом системы образования

является личность, способная обеспечить конкурентоспособность экономи-

ки, уровень развития высоких технологий производства, высокие показатели

внутреннего валового дохода, высокий уровень материальной и духовной

жизни населения.

Анализ хода модернизации образования свид

етельствует, что многие воз-

никающие проблемы не могут быть решены в рамках существующей пара-

дигмы управления образовательными ресурсами. Все более необходимой яв-

ляется разработка таких моделей управления, которые позволят рассматри-

вать образовательную систему не как совокупность изолированных групп

образовательных учреждений с обособленными, негибкими образователь-

ными программами, а как целостную систему. Систему, способну

ю концен-

трировать ресурсы в интересах удовлетворения разнообразных образова-

тельных потребностей населения с одной стороны, и обеспечивать развитие

экономики и социальной сферы – с другой.

1.1. Управление. Дадим общее определение – что такое управление.

Управление – воздействие на управляемую систему с целью обеспечения

требуемого ее поведения.

Необходимо подчеркнуть, что, если управление осуществляет субъект

то управление следует рассматривать как деятельность. Такой подход:

управление – вид практической деятельности

(управленческая деятель-

ность), многое ставит на свои места – объясняет «многогранность» управле-

ния. Поясним последнее утверждение. Если управление – это деятельность

управляющего органа, то осуществление этой деятельности является функ-

Этим исключаются из рассмотрения ситуации, в которых управление осуществляет тех-

ническая система (так как деятельность присуща только человеку).

Трактовка управления как одной из разновидностей практической деятельности кажется

неожиданной. Ведь управление традиционно воспринимается как нечто «высокое» и очень

общее, однако деятельность управленца организована так же (по тем же общим законам), как

и деятельность любого специалиста-практика: учителя, врача, инженера и т.д. Более того,

иногда «управление» (управленческая деятельность) и «организация» (как процесс, то есть

деятельность по обеспечению свойства организации) рассматриваются рядоположено.

407

цией управляющей системы, процесс управления соответствует процессу

деятельности (управленческой), управляющее воздействие – ее результа-

ту и т.д.

Другими словами, в образовательных, также как и в других социально-

экономических системах (где и управляющий орган и управляемая система

являются субъектами) УПРАВЛЕНИЕ ЯВЛЯЕТСЯ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

(управляющих органов) ПО ОРГАНИЗАЦИИ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ (управляе-

мых субъектов).

Например, региональные органы уп

равления образованием организуют

деятельность учреждений начального, среднего профессионального образова-

ния, находящихся на соответствующей территории. При этом управляющим

органом являются органы управления образованием (и осуществление этой

деятельности является их основной функцией), а управляемыми субъектами –

профессиональные училища, лицеи, колледжи и т.д. Директор колледжа орга-

низует деятельность педагогического коллектива (управляет им) и т.п.

В том числе, мног

очисленная армия консультантов (речь идет, прежде всего,

об управленческом консалтинге – быстро разросшемся в последние годы инсти-

туте консультантов, консалтинговых, аудиторских и других фирмах) представ-

ляет собой специалистов по организации управленческой деятельности.

1.2. Образовательные системы. Для дальнейшего изложения нам необ-

ходимо ввести понятие образовательной системы (ОС).

Эффект

ивность системы образования в России в значительной степени

обусловлена эффективностью ее составляющих – региональных (под регио-

ном здесь и далее понимается субъект Федерации), субрегиональных, терри-

ториальных, межмуниципальных и муниципальных образовательных систем

(ОС), в частности, профессиональных образовательных систем (ПОС), а также

образовательных учреждений (ОУ), профессиональных образовательных уч-

реждений (ПОУ). Необходимость их развития (соверш

енствования, оптимиза-

ции и т.д.) признается всеми безоговорочно, однако относительно того, что

следует изменять и как изменять единое мнение отсутствует. Поэтому возни-

кает задача единообразного описания образовательных систем и формулиров-

ки единых подходов к постановке и решению задач управления ими.

Приводимые ниже положения являются типовыми для всех ОС и ОУ со-

ответству

ющих типов: конкретизация, наполнение предлагаемой общей мо-

дели информацией и ее дальнейшее развитие и совершенствование должны

производиться с учетом специфики конкретных региональных и др. образо-

вательных систем и специфики конкретного образовательного учреждения.

Как отмечалось выше, управление – это воздействие на управляемую сис-

тему с целью обеспечения требуемого ее поведения. Поэтому, говоря об

уп

равлении образованием, в первую очередь, необходимо опираться на

представления о требуемом поведении ОС, то есть на то, насколько она от-

вечает потребностям личности, общества, экономики и т.д.

Для описания системы управления необходимо, в первую очередь, выде-

лить субъект управления (управляющий орган

) и объект управления

(управляемую систему). В рассматриваемом случае управляемые системы

(объекты управления) целесообразно разделить на две:

Субъект и объект управления могут и совпадать, например, в случае самоуправления, пар-

тисипативного управления.

408

– система образования (по формулировке Закона РФ «Об образовании»).

Она управляется государством в лице Правительства РФ, Федерального соб-

рания и т.д. и состоит, в свою очередь, из органов управления образованием,

инфраструктуры системы образования (научно-методические центры, ре-

сурсные центры, ремонтные, снабженческие службы и т.д.), и образователь-

ных систем;

– образовательная сис

тема (ОС) – совокупность образовательных учре-

ждений (ОУ) и реализуемых ими образовательных программ (ОП)

Таким образом, для системы образования в целом управляющим органом

являются государство и общество, для образовательной системы – органы

управления образованием, для образовательного учреждения – директор,

ректор.

Уровни образовательных систем. Под образовательной системой пони-

мается совокупность образовательных учреждений (ОУ), реализующих пре-

емственные образовательные программы (ОП) различного уровня и направ-

ленности.

В более широком понимании ОС вк

лючает не только ОУ и ОП, но и ин-

фраструктуру (учебно-методические кабинеты, ресурсные центры и т.д.), а

также ОУО соответствующего уровня.

Пространство образовательных систем. Выделим следующие основа-

ния агрегирования/декомпозиции:

• образовательных учреждений – по административно-территориальному

признаку, отраслевому (для профессионального образования), уровневому;

• профессиональных образовательных программ – по уровням и т.д.;

• органов у

правления образованием – по уровням, отраслям и т.д.

Специфика образовательных систем как объекта управления. Необ-

ходимо отметить следующие специфические для образовательных систем

свойства, существенные для эффективного управления ими.

• ОС – институт системной трансляции культуры;

• Образование является «слепком» общества, то есть отражает воззрения,

ус

тановки, условия жизни в каждой стране и в каждый исторический период.

Чего нельзя сказать в той же степени про все остальные отрасли народного

хозяйства:

• Образование охватывает всю жизнь человека от пренатального (дородо-

вого) периода до смерти. Образование складывается из многих источников –

родителей, учителей, СМИ, улицы и т.д. (по принципу восточной му

дрости:

«каждый человек тебе учитель»);

• ОС – искусственная система, то есть созданная человеком. ОС – откры-

тая система, то есть взаимодействующая с другими системами. Для ОС ха-

рактерны, во-первых, определенная инерционность, консерватизм. Харак-

терные времена системы (например, плановая продолжительность обуче-

ния), как правило, превышают характерные времена изменения внешней

среды (н

апример, время изменения требований к содержанию образования

или компетенциям выпускников). Во-вторых, имеет место первичность со-

циальных целей (доминирование экономической эффективности может при-

вести к снижению качества или доступности образования).

В зависимости от своего масштаба, ОС может включать и органы управления образовани-

ем соответствующих уровней.

409

§2. СТРУКТУРА ТЕОРИИ УПРАВЛЕНИЯ

ОБРАЗОВАТЕЛЬНЫМИ СИСТЕМАМИ

Изложим структуру теории управления образовательными системами в

следующей логике: цели управления; критерии эффективности управления;

предметы управления; методы управления; функции управления; формы

управления; средства управления; механизмы управления; принципы управ-

ления.

2.1. Цели управления. Основные тенденции развития системы образова-

ния в настоящее время направлены на то, чтобы сделать ее более современ-

ной и восприимчивой ко всему передовому и новому. Соревнование нац

ио-

нальных систем образования стало ключевым элементом глобальной конку-

ренции. И сегодня выигрывает тот, кто быстрее адаптируется к запросам и

требованиям динамично меняющегося мира, в котором стремительно обнов-

ляются технологии, происходит ускоренное освоение инноваций и форми-

руются глобальные экономические структуры и рынки труда. Причем за

ло-

гом социального и профессионального успеха уже не могут служить полу-

ченные один раз в молодости знания. На передний план выходит способ-

ность людей ориентироваться в огромных информационных потоках, умение

самостоятельно находить решения и их успешно реализовывать.

Стратегия государства в области развития отечественного образования

исходит из необходимости обеспечить:

– бόльшую встроенность образо

вательных структур в систему рыночной

экономики;

– соблюдение долгосрочных интересов развития в России гражданского

общества и демократического государства;

– разделение обществом наряду с государством ответственности за разви-

тие системы образования;

– открытость системы образования общественным воздействиям.

Таким образом, развитие системы образования должно обеспечить реше-

ние двуединой задачи, а именно:

– создать условия дл

я гибкой адаптации образовательной сферы к изме-

няющимся потребностям и условиям внешней среды – социальным, полити-

ческим, экономическим;

– сформировать механизмы развития системы образования в соответствии

с собственными целями и с учетом изменяющихся внешних условий.

В этом контексте центральными проблемами реструктурирования систе-

мы образования выступают:

– формирование нового содержания образования, отвечающего совре-

менным потребностям общест

ва и складывающимся условиям его функцио-

нирования;

– создание принципиально новой системы оценки качества образования,

отделение контроля качества образования от непосредственного производи-

теля образовательной услуги, усиление влияния конечных потребителей на

оценку деятельности образовательных структур;

– реформирование системы управления образованием;

– формирование новых принципов и механизмов финансирования образо-

вания.

410

Говоря о целях управления (ОС), необходимо обратить внимание на то

первостепенное обстоятельство, что в соответствии с современной теорией

управления, эффективность управления определяется эффективностью

того состояния, в котором оказалась управляемая система под воздей-

ствием этого управления. Соответственно, в приложении к образователь-

ным системам этот тезис выглядит следующим образом: бессмысленно оце-

нивать отдельно эффект

ивность деятельности органов управления образова-

нием. Она определяется эффективностью деятельности (функционирования)

управляемой образовательной системы, и только ею! То есть эффективность

деятельности органов управления образованием определяется не количест-

вом проведенных «мероприятий», проверок, смотров и т.п. – что является

традиционными предметами их отчетов, а исключительно показателями дея-

тельности образовательных систем (ОС).

2.2. Критерии эфф

ективности управления. Таким образом, задача раз-

вития образования является чрезвычайно актуальной, а развитие может осу-

ществляться либо эволюционно (естественным путем), либо целенаправлен-

но (управляемое развитие). Это означает, что все подсистемы управления

должны быть нацелены (или перенацелены) на решение главных проблем

модернизации: обеспечения нового качества профессионального образова-

ния, его доступности и эффективности.

Итак, в качестве основ

ных критериев модернизации системы образования

должны использоваться следующие три, а именно, повышение:

• качества (образования),

• доступности (образования),

• эффективности (образовательной системы).

Соответственно, главными критериями эффективности модернизации

системы управления профессиональным образованием являются следующие:

• управление качеством;

• управление доступностью;

• управление эффективностью.

Эти три ключевых направления являются основными, базовыми крите-

риями эффективности управления.

Перечисленные базовые критерии могут быть положены как системооб-

разующие основания в основу модернизации существующих управляющих

систем в профессиональном образовании. По сути дела, все функциональные

подсистемы управления связаны с комплексным управляющим воздействием

на основные компоненты образовательных систем (будь то содержани

е и

программно-методическое обеспечение образования, образовательные про-

цессы, сеть учреждений, финансовые, материально-технические и норматив-

но-правовые ресурсы и т.п.) именно для того, чтобы обеспечить требуемый

уровень качества, доступности и эффективности образования.

Эффективное управление будет иметь место тогда, когда воздействие на

все компоненты управляемой системы в конечном счете обеспечивает гл

ав-

ные результаты – новое качество, доступность и эффективность образования

(и, в том числе, – высокий престиж образовательной системы, ее достойное

место в общей деятельности местного сообщества, региона, страны).

Управление доступностью. Управление доступностью образования тре-

бует решения многих проблем. Проблема доступности распространяется на

все уровни профессионального образования – начальное и среднее профес-