Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников

Подождите немного. Документ загружается.

Москва: Академия, 2000. – 160с.

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение.......................................................................................................3

Глава 1. Умственное развитие и его связь с учебной деятельностью......6

Процесс, уровни и показатели умственного развития.............6

Значение диагностики умственного развития для решения школьных

проблем...............................................................12

Глава 2. Теоретические основы коррекционно-развивающей

работы.........................................................................................16

Соотношение обучения и психического развития..................16

Мышление и социально-культурные условия его развития 17 Принцип нормативности в психическом

развитии и

организация обучения..........................................................20

Учет возрастных характеристик мыслительно-речевой

деятельности учащихся при организации обучения.........23

Зона ближайшего развития как ориентир для

коррекционно-развивающей работы.................................31

Коррекция и развитие как проблемы школьного обучения 33 Коррекционность психодиагностических

методик................35

Глава 3. Основные принципы коррекционно-развивающей

деятельности...............................................................................45

Осознанность мыслительной деятельности............................45

Разнообразие используемого коррекционно-развивающего

материала..............................................................................47

Развитие базовых мыслительных операций у школьников 49 Постепенность в осуществлении

коррекционно-развивающей работы ...........................................................57

Индивидуализация в организации коррекционно-развивающей работы...........................................................58

Организация совместной деятельности ребенка и взрослого59 Организация совместной деятельности

нескольких детей ....60 Условия формирования мотивации познавательной

деятельности..........................................................................61

Опыт коррекционно-развивающей работы за рубежом и в нашей

стране......................................................................63

Глава 4. Коррекционно-развивающая программа 1 (Развитие

мыслительных действий с понятиями).....................................72

Глава 5. Коррекционно-развивающая программа 2 (Развитие

понимания)..................................................................................89

1 СЛ

Глава 6. Коррекционно-развивающая программа 3 (Развитие

активной речи)..........................................................................119

Глава 7. Процедура проведения коррекционно-развивающей

работы.......................................................................................126

Организация коррекционно-развивающих занятий............126

Формы коррекционно-развивающей работы.......................130

Экспериментальная проверка эффективности

коррекционно-развивающих программ...........................134

Заключение..............................................................................................151

Литература...............................................................................................154

Акимова М. К., Козлова В. Т.

А 38 Психологическая коррекция умственного развития школьников: Учеб. пособие для студ. высш. пед.

учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 2000. - 160 с. 18ВК 5-7695-0604-0

Пособие посвящено проблемам коррекции и стимулирования умственного развития школьников, не имеющих органических

поражений и функциональных нарушений нервной системы (относящихся к медицинской норме), но плохо успевающих в школе.

Представлены конкретные программы коррекции, даны рекомендации по их использованию.

Книга может быть полезна также студентам педколледжей, учителям, родителям, школьным психологам и всем, кто интересуется

проблемами повышения уровня умственного развития детей.

ВВЕДЕНИЕ

Современная система образования характеризуется многообразием научно-методологических

концепций, типов учебных заведений, программ и методов обучения. Но все это не меняет того

общего положения, что ученик должен обладать определенным потенциалом, необходимым для

усвоения учебного материала.

Школьный возраст - возраст учения, когда приходится усваивать сравнительно большое

количество учебного материала, в котором заключены основы наук, искусства, морали, права и

других развитых форм общественного сознания. Основная образовательная задача школы состоит

в обеспечении активного, сознательного, прочного и систематического усвоения знаний.

От каких факторов зависит успешность решения этой задачи? Безусловно, содержание и

организация учебной деятельности, представленные в программах учебных предметов и методах

их преподавания, не могут быть прямо соотнесены с ее эффективностью. В анализ непременно

должен быть включен субъект этой деятельности - ученик со всеми присущими ему

индивидуально-психологическими особенностями. Можно сказать, что процесс обучения

опосредуется последними.

Применение прогрессивных методов преподавания и научно обоснованное содержание учебных

предметов не предполагают нивелирования индивидуальных различий учеников, проявляемых в

учебной деятельности. Одной из существеннейших психологических характеристик учащихся,

определяющих в значительной степени специфические особенности и успешность обучения,

является их умственное развитие. Поэтому в настоящее время школа видит свою задачу не только

в обучении основам наук, но и в умственном развитии учащихся.

Большинство учителей прекрасно понимают, какие проблемы и трудности возникают у детей в

ходе обучения. Для них не является секретом тот факт, что требования школы расходятся с воз-

можностями некоторых учащихся, и это расхождение прежде всего касается уровня умственного

развития детей. Специфические черты умственного развития некоторых детей, вполне здоровых с

медицинской точки зрения, предопределяют недостаточный уровень усвоения учебных предметов,

трудности выполнения учебной деятельности. Помощь таким ученикам не может сводиться толь-

ко к организации дополнительных занятий, к дополнительным упражнениям по тем разделам

учебных предметов, которые ими

слабо усвоены; помощь должна быть также направлена и на изменение свойств мыслительно-

речевой деятельности учащихся.

Стремлением помочь будущему учителю справиться хотя бы с некоторой частью трудностей,

связанных с особенностями познавательной деятельности учащихся, руководствовались авторы

этого пособия. Внимание к обозначенной проблеме вызвано тем, что число детей с низким

уровнем умственного развития велико. Еще раз подчеркнем, что мы будем вести речь только о

школьниках, не имеющих органических нарушений нервной системы. Их часто называют

педагогически запущенными, подчеркивая тем самым, что определенное отставание в развитии у

них обусловлено условиями жизни, воспитания и обучения.

Кроме того, общепризнано, что полезно стимулирование умственного развития и тех школьников,

которые соответствуют возрастной норме, так как этим создаются благоприятные предпосылки

для их учебной деятельности.

Коррекционно-развивающая работа - важнейший вид деятельности педагогов и психологов в

школе. На наш взгляд, для этой цели недостаточно и не оправдано (как это нередко бывает на

практике) применение комплексов игр и упражнений, содержание которых не обосновано, подбор

случаен, а эффективность не доказана. Мы считаем принципиально важным осуществлять кор-

рекционно-развивающую работу по специальным программам, составляющим единый

развивающий курс и прошедшим проверку на эффективность.

Основное место в предлагаемом учебном пособии занимают три коррекционно-развивающие

программы, позволяющие формировать некоторые мыслительные операции, интеллектуальные

действия и речевые умения у учащихся 2-5-го классов. Каждая программа представляет собой

системы заданий разного уровня сложности и предваряющие их объяснения.

В пособии также обсуждаются вопросы, касающиеся понимания умственного развития, его

показателей и условий, а также возрастных характеристик. Затрагиваются причины появления

нарушений и замедления темпа умственного развития, обосновывается необходимость коррекции

и стимулирования умственного развития, обсуждаются теоретические основы и базовые принци-

пы осуществления коррекционно-развивающей работы со школьниками, а также описываются ее

содержание и организация. Предлагаются способы использования каждого типа коррекцион-но-

развивающих заданий, что, впрочем, не означает, что учитель должен действовать именно такими

способами как единственно возможными. Напротив, каждый учитель, занимающийся коррек-

ционно-развивающей работой, должен подходить к ней творче-

ски, с учетом индивидуальности отдельных учащихся и особенностей конкретного класса.

Педагоги знают, что в обычных условиях классно-урочной системы, когда работа проводится

фронтально (со всеми учащимися), крайне трудно осуществлять целенаправленное развитие

мышления. В пособии способы такой работы предложены, ими можно воспользоваться.

В общем виде цели пособия могут быть сформулированы так: снабдить будущих педагогов

необходимыми теоретическими знаниями, способствующими успешности коррекции и

стимулирования умственного развития детей, сформировать практические навыки этой работы и

оказания консультативной помощи родителям, предоставить материалы коррекционно-

развивающих программ для учащихся 2-5-го классов.

Глава 1

УМСТВЕННОЕ РАЗВИТИЕ И ЕГО СВЯЗЬ С УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТЬЮ

ПРОЦЕСС, УРОВНИ И ПОКАЗАТЕЛИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ

Умственное развитие рассматривается как одна из сторон общего психического развития

индивида. Поэтому к нему применимо общее для отечественной психологии понимание

психического развития как специфического процесса присвоения индивидом достижений

предшествующих поколений людей (Л. С. Выготский, А. Н. Леонтьев). При этом важно отметить,

что в современном мире умственное развитие не является одной из равных по своему значению

составляющих технического развития. Его роль для индивида исключительно велика. Его

состоянием нередко определяются и настоящее, и будущее человека: место в общественной

иерархии, социальная ценность и социальный статус.

У школьников умственное развитие играет центральную роль, поскольку от его особенностей

зависит успешность учебной деятельности. Успешность или неудачи последней отражаются на

всех сторонах личности - эмоциональной, потребностно-мотивацион-ной, волевой,

характерологической. На ведущее значение умственного развития в общем развитии школьников

указывали многие педагоги и психологи, в том числе П. П. Блонский, К. Д. Ушин-ский, Л. С.

Выготский.

Что представляет собой процесс умственного развития? Отчасти он происходит как следствие

естественного созревания организма, особенно мозга и нервной системы. Созревание морфоло-

гического субстрата является обязательной предпосылкой психического (в том числе и

умственного) развития, так как психическая деятельность - это деятельность мозга.

Но основной источник умственного развития - разнообразные социальные влияния, и прежде

всего воспитание и обучение, в ходе которых молодым поколениям передается опыт человечества

в виде знаний, умений, навыков. Умственное развитие человека зависит как от микросреды

(семьи, школы, сферы общения), так и от общественных условий в целом, определяющих объем и

содержание знаний и умений, необходимых человеку в каждый период его жизни. Нельзя не

согласиться с А.Н.Леонтьевым, который

писал, что умственное развитие человека происходит в процессе усвоения знаний, выработанных

человечеством в ходе общественно-исторического развития. К. Д. Ушинский высказался еще оп-

ределеннее, рассматривая ум как хорошо организованную систему знаний.

Итак, усвоение знаний - одна из существенных сторон умственного развития. Их объем и

содержание выступают его глобальными показателями.

Однако свести умственное развитие только к количественному накоплению знаний невозможно.

Нельзя разорвать содержание усвоенных знаний и механизм, процесс их усвоения. Как для пси-

хологов, так и для педагогов в настоящее время является очевидным положение, впервые

высказанное Л. С. Выготским и касающееся того, что форма усвоения и содержание знаний - это

две составляющие, внутренне связанные между собой существенной, а не случайной связью.

Таким образом, усваивая определенное содержание знаний, человек в то же время и формирует

определенные формы и способы их усвоения.

Какие психические процессы обеспечивают усвоение знаний? Восприятие, память и в первую

очередь мышление. Не вызывает сомнения, что определенное содержание знаний может быть

адекватно воспринято, усвоено только в определенных формах мыслительной деятельности. Если

же речь идет о школьнике, то он должен усвоить прежде всего научное знание. Этого требует от

него общество, в этом состоит цель его учебной деятельности. Научное же знание не может быть

адекватно воспринято и усвоено иначе, как в форме логического мышления. Качество усвоения

будет зависеть от развития последнего. Для младшего школьника, принимая во внимание характер

(наглядный) и уровень его логического мышления, доступно не столько понимание основных за-

конов и связей, сколько усвоение конкретных фактов. Подростковый возраст является возрастом

формирования понятийного мышления.

Логическое мышление обеспечивает как систематизацию знаний по данному предмету, так и

установление взаимосвязей знаний из разных научных областей и практической жизни.

Фактически система знаний, усвоенных человеком в течение его жизни, является результатом

работы его мышления. Их качество (гибкость, осознанность, систематизированность, связность)

тем выше, чем лучше сформировано его мышление. Вместе с тем знания и способы оперирования

ими являются источником, основой его познавательной деятельности, способом приобретения

новых знаний.

Как же происходит развитие мышления? В процессе усвоения научных знаний ребенок

одновременно приобретает и способы

оперирования ими, то есть достаточно сложную систему умственных действий, мыслительных

операций, которые необходимы для использования знаний в решении практических или

теоретических проблем. Выполняя учебные задания и овладевая умственными действиями и

способами учебной работы, учащийся вместе с тем развивает свою мыслительную деятельность.

Так, решая математическую задачу или усваивая исторические факты, школьник стихийно,

неосознанно учится анализу и сравнению, абстрагированию и обобщению, которые являются

основными мыслительными операциями.

Вместе с тем ошибочно было бы полагать, что любое усвоение нового знания или действия

автоматически приводит к развитию мышления. Например, механическое заучивание фактов,

событий, понятий в разных школьных предметах не отразится на работе мышления. Поэтому для

формирования мышления в учебной деятельности необходимо создавать определенные условия.

Главное условие эффективного развития мышления - по- ' становка в обучении специальной

задачи, которая решается ис- | пользованием в учебной деятельности особых заданий. Выше-

! сказанное характеризует другую сторону умственного развития, I относящуюся к процессу

мышления, к освоенности мыслитель- ; ных операций, действий.

;

Таким образом, естественно и закономерно выделение в умственном развитии двух его

взаимосвязанных сторон. Первая - это совокупность, сумма, фонд усвоенных знаний,

аккумулированных : в соответствующих понятиях, образах, представлениях. Вторая сторона -

процессуальная; это набор хорошо отработанных и прочно закрепленных умственных приемов,

операций, действий.

Обе стороны умственного развития неразрывно связаны друг с другом, находятся в сложных,

неоднозначных отношениях.

Знания определяют содержание мышления, его материал; от их системы зависит ход рассуждений.

Системность знаний обеспечивает единство, целостность и активность мышления. Развитие

мышления невозможно без материала для него, то есть без тех понятий, образов, представлений,

установление логических отношений между которыми и составляет, по мнению психологов, суть

логического мышления.

Вместе с тем несформированность отдельных мыслительных ], операций не позволяет

человеку овладеть знаниями определенной | глубины и степени сложности, а также сделать их

мобильными. Например, только умения классифицировать и систематизировать позволяют

человеку вовремя, в нужный момент в ходе рассуждения извлечь из обширного запаса знаний

нужные факты, доказательства, то есть сделать знания активными, мобильными.

Согласно исследованиям психологов интенсивное, стремительное развитие понятийного

логического мышления, являющееся характерной чертой подросткового возраста, делает возмож-

ным в этом возрасте усвоение довольно сложного содержания знаний, составляющего основы

многих фундаментальных наук (Л. С. Выготский, П. П. Блонский, В. А. Крутецкий).

Школа оказывает огромное влияние на умственное развитие учащихся. На уроках даются в

специально препарированном виде обширные систематизированные знания об окружающем мире.

Возможно, они не полностью совпадают с последними данными и выводами «большой науки»;

тем не менее это определенная основа общечеловеческого знания, которая должна быть усвоена

всеми школьниками. Ценность этих знаний для развивающегося мышления очень велика. Но не

одна школа влияет на развитие мышления ребенка и подростка, не только она снабжает его ин-

формацией. Умственное развитие человека происходит и в общении с окружающими его людьми,

и под влиянием источников массовой информации. И все же роль школы в формировании по-

следовательного и систематического мышления ребенка и подростка можно считать основной,

определяющей.

В качестве критерия умственного развития, отражающего количественные и качественные

изменения, происходящие в когнитивных характеристиках индивида со временем, для

определения отдельных этапов используется термин «уровень умственного развития».

Понятия «умственное развитие» и «уровень умственного развития» не следует отождествлять с

понятием «умственные способности». Умственные способности и уровень умственного развития

соотносятся между собой примерно так же, как любая способность соотносится с уровнем

достижений в соответствующей деятельности. Не всегда низкий уровень достижений может

означать отсутствие способностей, а по уровню умственного развития нельзя судить об

умственных способностях человека. Тем не менее нельзя не признать, что уровень умственного

развития зависит, среди прочих факторов, и от умственных способностей. Прав, на наш взгляд, Н.

С. Лейтес, утверждая: «Подлинное умственное развитие, очевидно, не является чем-то внешним

по отношению к способностям. Внутренняя близость, в некоторых отношениях единство

умственного развития и умственных способностей не могут вызывать сомнений» [20, с. 237-238].

Вместе с тем очевидно, что уровень умственного развития обусловлен многими факторами,

такими, как условия жизни, методы обучения и пр. Уровни умственного развития отражают этапы

проявления формирующихся умственных способностей.

Умственное развитие иногда неправомерно сближают с понятием «обучаемость». Чаще всего под

обучаемостью понимают индивидуальную способность к усвоению знаний, проявляемую в

легкости и быстроте их приобретения и использования. Основным показателем обучаемости

выступает «темп продвижения» (3. И. Калмыкова). По некоторым данным, чем выше уровень

умственного развития, тем выше темп продвижения учащегося.

Однако, признавая исключительную важность обучаемости как характеристики умственного

развития, нельзя тем не менее согласиться с их отождествлением, с тем, что по обучаемости

можно судить об уровне умственного развития. Н. С. Лейтес на основе собственных исследований

пришел к выводу о том, что если уровень умственного развития школьников возрастает от

младших классов к старшим, то обучаемость не прогрессирует аналогичным образом. Напротив,

«обучаемость школьников младших классов в некоторых отношениях превосходит обучаемость

школьников последующих классов» [20, с. 239-240]. Поэтому нельзя оценивать уровни

умственного развития и обучаемости без учета возрастных особенностей индивидов.

Кроме того, существует не только количественная, но и качественная сторона умственного

развития, касающаяся во многом личностных черт человека. Умственное развитие ребенка нельзя

рассматривать вне сферы его интересов, чувств, характера, других черт, составляющих склад его

личности. Поэтому «подход к проявлениям обучаемости, как и к умственному развитию, с необхо-

димостью должен быть возрастным и личностным» [20, с. 245].

Итак, нельзя признать обучаемость, темп продвижения всеобъемлющей характеристикой

умственного развития.

Есть свои недостатки и у других предлагаемых в качестве показателей умственного развития

характеристик мышления, таких, как соотношение эмпирического и теоретического типов (В. В.

Давыдов, А. 3. Зак), развитие внутреннего плана действий - способности действовать в уме (Я. А.

Пономарев), усвоение и применение логических суждений (И. Н. Поспелов), категориальное обоб-

щение, использование символического плана (Н. С. Салмина). Общий недостаток этих

показателей прежде всего состоит в их ограниченности только отдельными сторонами мышления,

хотя, как уже указывалось, на уровень умственного развития оказывают влияние и другие

факторы. Кроме того, некоторые из названных показателей недостаточно дифференцируют

индивидов и не всегда приложимы к индивидам разных возрастов. Так, с помощью внутреннего

плана действий можно измерить индивидуальные различия в умственном развитии только у детей

до 12-13 лет,

так как к этому возрасту завершается формирование этой стороны умственного развития у всех

детей.

В поисках конкретных показателей уровня умственного развития некоторые психологи

обращаются к анализу целостной учебной деятельности. Рассматриваются такие ее характеристи-

ки, как способность усваивать знания и приемы учебной работы (Б. Г. Ананьев), способность к

обобщенному переносу умственных действий на новый материал, в новые условия (Е. Н.

Кабанова-Меллер и др.).

Часть исследователей ищут показатели умственного развития в характеристиках творческого

мышления, таких, как творческое преобразование материала в проблемной ситуации (О. К. Ти-

хомиров, В. Н. Пушкин), интеллектуальная инициатива как продолжение мыслительной

деятельности за пределами требований конкретной задачи (Д. Б. Богоявленская), гибкость

мышления, умение находить новые способы решения (Я. А. Пономарев).

Ни один из выделяемых показателей не является исчерпывающим, полностью отражающим

особенности когнитивной сферы индивидов на отдельных этапах развития. Вряд ли возможно най-

ти универсальную характеристику умственного развития, которую с одинаковой успешностью

можно было бы применить для его оценки у человека любого возраста независимо от образования,

условий жизни, опыта основной деятельности. Нельзя не согласиться с Л. С. Выготским, который

считал, что не может быть одинаковых единиц для измерения всех ступеней в развитии ин-

теллекта, каждая качественно новая ступень требует своей особой меры.

Возвращаясь к рассмотренному выше пониманию умственного развития как функции

накопленного фонда знаний, а также совокупности мыслительных операций, обеспечивающих

приобретение этих знаний, отметим ряд преимуществ этого определения. Во-первых, оно

охватывает не отдельные особенности мышления, а мыслительную функцию в целом, то есть

отражает содержание, формы и способы мышления. Во-вторых, исследования убедительно

показывают, что успешность любой умственной работы (в том числе и учебной) зависит как от

объема, осмысленности и подвижности знаний, так и от активной мыслительной деятельности,

обеспечиваемой сформированностью анализа, сравнения, рассуждения, обобщения,

умозаключения и прочих умственных действий. В-третьих, обучение в школе приводит к

существенным сдвигам в развитии именно отмеченных характеристик умственного развития -

знаний и мыслительной деятельности. Следовательно, состояние мышления - это чувствительный

аппарат, отражающий особенности учебной деятельности, что очень важно

при оценке умственного развития школьников. Итак, сказанное свидетельствует о том, что

продуктивнее и правильнее понимать умственное развитие с учетом и накопленных знаний, и

уровня сформированное™ разных сторон мышления.

ЗНАЧЕНИЕ ДИАГНОСТИКИ УМСТВЕННОГО РАЗВИТИЯ ДЛЯ РЕШЕНИЯ ШКОЛЬНЫХ

ПРОБЛЕМ

Диагностика умственного развития, осуществляемая с помощью специальных психологических

тестов, является обязательным условием и важнейшим звеном обратной связи между школьным

обучением и усвоением изучаемого, а также общим развитием ребенка. Имея такой показатель,

как умственное развитие учащихся, можно помочь в решении проблем общего характера,

возникающих в системе школьного образования: оценки эффективности разных методов

обучения, качества учебников и учебных пособий. Кроме того, в конкретных школах, учитывая

показатели умственного развития, можно решать многие частные задачи: отбор в спецклассы,

сравнение учащихся параллельных классов, подобранных по тому или иному принципу, принятие

решений о переводе отдельных учащихся в следующий класс.

Диагностируя умственное развитие школьников на всем протяжении школьного обучения, можно

установить эффективность влияния последнего на каждого из учащихся. Как уже отмечалось,

уровень умственного развития ученика тесно связан с его успеваемостью, влияет на

продуктивность его обучения. Низкий уровень умственного развития является одной из наиболее

часто встречающихся психологических причин неуспеваемости или слабой успеваемости.

Эта причина часто скрыта, неочевидна для наблюдателя, психолога, педагога. Недостатки в

развитии мышления маскируются будто бы слабой памятью, рассеянным вниманием, что и

отмечается чаще всего педагогами и родителями у слабых учеников.

Между тем исследования психологов показывают, что память и внимание неуспевающих и

успевающих школьников различаются лишь по включенности в них процессов логического

мышления.

Так, психолог Н. И. Мурачковский установил, что слабоуспевающие дети дают хорошие

результаты при запоминании не связанных друг с другом слов, чисел, доступного им по

содержанию текста, близкого их жизненному опыту. Однако при запоминании более сложных

текстов, где нужно использовать логическую опосредованную память, тесно связанную с

процессом мышления, они имеют худшие результаты по сравнению с другими детьми того же

возраста.

Точно так же при выполнении специальных заданий на внимание (корректурная проба)

неуспевающие учащиеся показывают результаты не хуже, чем их товарищи по классу. Между тем

учителя обычно отмечают рассеянность, невнимательность многих неуспевающих. Низкая

концентрация внимания у этих детей обусловлена тем, что они в силу особенностей своего

мышления не вовлечены в активную учебную работу, им трудно в ней участвовать. Поэтому на

уроках они часто отвлекаются, вопросы учителя застают их врасплох.

Итак, не память и внимание, а чаще всего специфические особенности мыслительной

деятельности (как компонента умственного развития) являются источником трудностей у

неуспевающих. Неумение преодолеть трудности в учении приводит нередко к отказу от активной

мыслительной работы. Учащиеся начинают использовать различные неадекватные приемы и

способы выполнения учебных заданий, которые психологи называют «обходными путями». К их

числу относится механическое заучивание материала или выполнение нового задания тем же

способом, каким выполнялось какое-нибудь задание раньше.

Учащиеся с недостатками мыслительного процесса при устном ответе пользуются подсказкой, при

письменном стараются списать у товарищей и т. д. Неумение и нежелание мыслить достаточно

часто являются отличительными особенностями неуспевающих, которых иногда называют

«интеллектуально-пассивными». Интеллектуальная пассивность - следствие низкого уровня умст-

венного развития, отсутствия необходимых интеллектуальных навыков и умений (Л. С. Славина).

Установка на избегание интеллектуального напряжения, характерная для интеллектуально-

пассивных учащихся, выражается в ряде особенностей протекания у них мыслительных процессов

-поверхностности, инертности, неустойчивости, неосознанности, подражательности.

Поверхностность мыслительной деятельности проявляется в неумении отделить существенное от

второстепенного, в установлении случайных связей между предметами мысли. Ученики с

признаками поверхностности мыслительных процессов испытывают трудности при пересказе

текста, при составлении плана, тезисов.

Инертность мыслительной сферы наиболее ярко обнаруживается при изменении учебной

ситуации, требующем гибкого использования уже имеющихся знаний и навыков. Школьники,

мыслительные процессы которых характеризуются инертностью, склонны к шаблонным приемам

умственной работы, к привычному ходу мыслей.

Неустойчивость мыслительной деятельности проявляется в переходе от одной системы действий,

рассуждений к другой под влиянием случайных признаков, ассоциаций. В учебной деятельности

школьники с такой особенностью мышления могут не использовать в нужных случаях усвоенные

правила и принципы, как бы забывая о них.

Неосознанность мыслительных процессов проявляется в неспособности ученика изложить ход

решения задачи, найти собственные ошибки.

Подражательность мыслительной сферы - это стремление копировать уже известные способы

решения без учета специфических особенностей задачи.

Очевидно, что отмеченные особенности интеллектуально-пассивных учащихся, являющиеся

следствием установки на избегание интеллектуального напряжения, негативно сказываются на

учебном процессе.

Трудности в учении очень часто деморализуют ученика и пагубно отражаются на его личности.

Испытывая трудности и не осознавая их причин, он не добивается нужного эффекта, даже

прилагая максимум усидчивости и старания. Вера в свои силы постепенно угасает. Если такому

ученику своевременно не оказать помощь, то у него может возникнуть неуверенность в себе, кото-

рая способна стать устойчивой характеристикой личности.

Неуверенный в себе ребенок отличается несоответствием между отношением к трудностям и их

действительными размерами. Под влиянием неуспеха в решении одной учебной задачи он может и

остальные воспринимать как непосильные для себя. Интерес к учению падает. Неуспеваемость

может привести такого ребенка к изоляции в коллективе, его социальный статус понижается. В

крайних случаях возможно возникновение отвращения к школе, отказ от ее посещения. Дружеские

связи школьник начинает искать во внешкольных компаниях, нередко с отрицательной

социальной направленностью.

Итак, сниженный уровень умственного развития и малая успешность учебной деятельности

воздействуют на личностное развитие школьника, на весь комплекс его личностных

характеристик - мотивацию, самооценку, уровень притязаний, тревожность, волевые особенности,

черты характера; от успеваемости зависят социальный статус ребенка, межличностные

отношения, поведение в группе.

Все сказанное делает понятным, почему в педагогической практике важно не только

констатировать низкий или высокий уровень умственного развития ученика, но и в случае

необходимости провести коррекционную работу, позволяющую устранить имеющиеся пробелы.

Эта работа должна начинаться как можно раньше, пока отставание в учении не привело к

тягостным последствиям. Если же время упущено, педагог и школьный психолог должны не

только устранять отставание в умственном развитии, но и одновременно пытаться избавиться от

всего комплекса последствий. Поэтому особенно важной представляется коррекционная работа с

младшими школьниками.

Какой она должна быть? По отношению к процессу обучения может существовать два вида

коррекционной работы - педагогическая и психологическая.

В первом случае она направлена на устранение пробелов в знаниях, в усвоении отдельных

учебных предметов или их разделов. До недавнего времени основной формой именно этого вида

коррекции служили так называемые дополнительные занятия учителя с отстающими. Сейчас чаще

всего используется форма репетиторства.

Другой вид коррекции - психологическая, основная цель которой заключается в устранении

недостатков мыслительной деятельности, в развитии мыслительных операций, в преодолении

трудностей мыслительной работы. Это может осуществляться педагогом, а также школьным

психологом, родителями с помощью специальных, разработанных психологами коррекционно-

разви-вающих программ.

Прежде чем перейти к описанию этих программ, остановимся на научно-теоретическом

обосновании необходимости и возможности коррекционно-развивающей работы.

Глава 2

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

СООТНОШЕНИЕ ОБУЧЕНИЯ И ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

В первую очередь нам предстоит рассмотреть вопрос о целесообразности коррекционно-

развивающей работы, так как в разных психологических концепциях возможности обучения, а

также соотношение обучения и психического развития оцениваются неоднозначно.

Посвященная этой проблеме статья Л.С.Выготского «Проблема обучения и умственного развития

в школьном возрасте», написанная в начале 30-х годов, остается актуальной и в настоящее время.

В подходе к указанной проблеме наблюдаются две крайности, которые в концентрированном виде

отражены в теориях выдающихся психологов XX века Ж. Пиаже и Л. С. Выготского.

Согласно взглядам швейцарского ученого Ж. Пиаже процессы обучения и умственного развития

ребенка относительно независимы друг от друга. Психическое развитие рассматривается им как

вполне самостоятельный процесс, протекающий по собственным внутренним закономерностям. В

процессе развития детского мышления, как считает Ж. Пиаже, спонтанно происходит

последовательный переход от сенсорной стадии к дооперацио-нальной, затем к стадиям

конкретных и формальных операций. Обучение, являясь внешним процессом, скорее, использует

достижения развития, чем воздействует на него; развитие идет впереди обучения, обеспечивая

психологические предпосылки последнего.

Такой подход к соотношению обучения и развития делает бесперспективной коррекционно-

развивающую деятельность, так как основные психические процессы развиваются по своим внут-

ренним законам.

Прямо противоположной является точка зрения Л. С. Выготского, согласно которой обучение

считается важнейшим источником развития. Только то обучение он называл хорошим, которое

«забегает вперед развития». По Л. С. Выготскому, «правильно организованное обучение ребенка

ведет за собой детское умственное развитие, вызывает к жизни целый ряд таких процессов раз-

вития, которые вне обучения вообще сделались бы невозможными» [6, с. 450]. Следовательно,

обучение может и должно целенаправленно формировать черты детского мышления,

необходимые с точки зрения общества и способствующие прежде всего усвоению школьных

дисциплин.

Мы разделяем позицию Л. С. Выготского, которая подтверждается многими экспериментальными

психологическими исследованиями и практикой школьного обучения. Сошлемся на некоторые из

них.

С. Ф. Жуйков (1968) проводил совместно с учителями опытное обучение в начальных классах по

курсу грамматики. Обучение строилось таким образом, что у детей начиная с 1-го класса в тече-

ние 3-4 лет формировали применительно к языковому материалу интеллектуальную операцию

сравнения. Это обеспечило более успешное усвоение грамматики и орфографии в

экспериментальных классах.

Е. Н. Кабанова-Меллер (1968) на материале обучения геометрии показала эффективность

обучения приемам учебной работы и умственной деятельности. Выделив основные приемы,

которыми должен владеть учащийся для усвоения геометрии, научив школьников сознательно

пользоваться этими приемами и переносить их в новые условия, на новый учебный материал, она

добилась существенных сдвигов в решении геометрических задач, в понимании законов этой

науки.

Работы, выполненные на основе теории поэтапного формирования умственных действий П. Я.

Гальперина, продемонстрировали, что, обучая детей приемам мышления, способам решения

разнообразных задач, управляя процессом усвоения научных понятий, можно сделать намного

более эффективным усвоение школьных предметов, которое протекает в таких условиях без от-

клонений, в более быстром темпе и на более высоком уровне.

Рассмотренные и многие другие экспериментальные и прикладные исследования не только

показывают положительное влияние обучения на развитие мышления у школьников и усвоение

ими учебного материала, но и свидетельствуют о том, что процессом развития мышления можно

управлять, формируя отдельные его компоненты и характеристики в нужном направлении с

заранее заданными параметрами.

МЫШЛЕНИЕ И СОЦИАЛЬНО-КУЛЬТУРНЫЕ УСЛОВИЯ ЕГО РАЗВИТИЯ

О широких возможностях изменения мыслительной деятельности человека свидетельствуют и

исследования, посвященные влия-

нию на нее условий жизни общества в целом, особенностей окружающей среды конкретных

социальных групп.

Общественная жизнь создает условия, которые способствуют реализации тех или иных

проявлений мыслительной функции. Перемены, происходящие в жизни людей, с необходимостью

изменяют их мышление: обновляется его содержание, а вместе с этим и характер основных

мыслительных процессов. Если рассмотреть эти перемены в историческом плане, то можно утвер-

ждать, что новые проблемы, возникающие перед обществом, стимулируют изменения в мышлении

определенной направленности. Так, Д. Кэлхоун, исследуя историю развития интеллекта амери-

канцев от колониальных времен до конца XIX века, пришел к выводу о том, что необходимость в

расширении строительства и кораблестроения повлияла на особенности интеллектуального раз-

вития членов общества, повлекла за собой интенсивное развитие наглядного мышления и

относительный упадок вербального.

Происходящая в ходе общественного прогресса дифференциация знаний неизбежно приводит к

специализации мышления. В соответствии с тем или иным историческим этапом на первый план

могут выдвигаться разные виды мышления, что и подтверждается историческими фактами. Так, в

ранней античности не было людей с высокоразвитым математическим мышлением, так как оно не

было востребовано античным обществом. Античные мыслители того времени были философами,

рассматривавшими все явления бытия, все части природы как «единое целое в единстве всех

составляющих, во всеобъемлющей связи явлений» [23, с. 495]. В современную эпоху, напротив,

требуются (и потому появляются) люди с высокоразвитыми специфическими видами мышления

(математическим, естественно-научным и др.), что обеспечивает дальнейшее продвижение

отдельных областей научного знания.

Помимо исторически обусловленных этапов развития, предъявляющих особые требования к

мышлению людей и потому определяющих появление его отдельных видов, дифференцированных

как по содержанию, так и по форме и характеру мыслительных операций, психологам хорошо

известно влияние на психическое развитие человека культурных и субкультурных особенностей

общественных групп.

В отечественной психологии часто используют понятие «культура» как «интегральную

характеристику социально-психологических и экономических условий материального и духовного

бытия, оказывающих прямое и косвенное влияние на психику и деятельность человека и на

формирование его индивидуальности и личности [12, с. 230]. Понятие «субкультура» относят к

культуре

меньших социальных общностей, например профессиональной группы.

Способность думать, мыслить развивается в определенном культурном контексте, а требования

окружения, специфические проблемы, возникающие в нем и нуждающиеся в решении, порождают

различия в мыслительных особенностях индивидов, принадлежащих к разным культурам.

Поскольку в современном мире существуют общества разных направлений и уровней развития,

можно проследить роль социально-культурных факторов в развитии человеческого мышления,

связать возникновение различных его типов с развитием материального и духовного

производства. Исследования подтверждают реальность межкультурных различий в процессах

мышления. Л. Леви-Брюль, Г. Вернер, М. Коул, А. Р. Лурия и другие исследователи убедительно

продемонстрировали, что представители так называемых традиционных обществ обладают

наглядным, конкретным, «дологическим» мышлением, опирающимся на личный практический

опыт.

Еще в 30-е годы группа отечественных психологов во главе с А. Р. Лурия провела ряд

экспериментальных исследований в Средней Азии, показавших, что живущие в отдаленных

кишлаках люди обладают ситуационным планом мышления, который обнаруживался в

объединении предметов на основе припоминания наглядной практической ситуации. Так, им

предлагали 4 картинки: на трех из них были изображены предметы, относящиеся к одной

категории (пила, топор, лопата), а на четвертой - предмет, не входящий в эту категорию (кусок

дерева). Испытуемым предлагалось отобрать три картинки, изображающие сходные предметы,

которые можно было бы назвать одним словом. Испытуемые не выделяли существенные признаки

и не объединяли по ним предметы, а действовали на основе встречавшихся в их прошлом опыте

конкретных ситуаций. Так возникло следующее объединение: пила, топор, кусок дерева.

Сходные результаты получила Маргарет Коул, исследовавшая мышление народа кпелле в