Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников

Подождите немного. Документ загружается.

программ должен служить подготовкой для выполнения следующего, более сложного.

Так, при использовании программы 1 коррекционно-развиваю-щую работу с ребенком

рекомендуется начинать с раскрытия того, что представляет собой понятие как логическая

категория - с его определения, выделения его свойств и двух основных операций, с помощью

которых устанавливаются отношения между понятиями (операции ограничения и обобщения).

Такое начало объясняется важностью этой логической и психологической категории в мышлении

человека. Как отмечалось ранее, в понятиях уже заключены действия суждения и умозаключения;

понятие, являясь кристаллизацией ряда выводов, возникает как результат сложного

мыслительного процесса. Только овладев знанием о

понятии, школьник может осознанно и постепенно переходить к знакомству с базовыми

мыслительными операциями, которые можно выполнять с понятиями.

Принцип постепенности использован и при построении кор-рекционно-развивающих программ 2

и 3, каждая из которых начинается с относительно простых заданий, последовательно сме-

няющихся более сложными.

На каждом этапе коррекционно-развивающей работы школьнику сначала даются теоретические

знания (об операциях, действиях, правилах их выполнения, возможных трудностях и ошибках), а

затем предлагается выполнить сами задания. Программы включают в себя упражнения на

осуществление всех операций и действий, которым следует обучить школьника.

Вместе с тем принцип постепенности прохождения коррекци-онно-развивающих программ не

противоречит следующему, пятому принципу индивидуализации их использования.

ИНДИВИДУАЛИЗАЦИЯ В ОРГАНИЗАЦИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

Пятый принцип — принцип индивидуализации - означает, что полнота реализации коррекционно-

развивающих программ и длительность работы с каждым ребенком или с группой учащихся будут

зависеть от особенностей умственного развития детей, от темпа усвоения теоретических знаний в

процессе коррекционно-развивающей работы, от скорости выполнения тренировочных заданий.

Для детей с пониженной обучаемостью нужны более развернутые объяснения, выполнение

большого количества упражнений, многократный возврат к уже пройденному материалу.

Основное при организации коррекционно-развивающей работы -соответствие требований,

предъявляемых к ученикам, их потенциальным возможностям.

Принцип индивидуализации, в частности, означает, что не каждому ученику требуется пройти всю

коррекционно-развивающую программу - возможно исключение некоторых типов заданий, если

те навыки и действия, которые с их помощью усваиваются, в достаточной степени сформированы

у школьника. Однако оставшиеся задания, необходимость выполнения которых установлена

психологом или учителем, должны предъявляться постепенно, по мере их усложнения.

Кроме того, следует отметить, что и таким ученикам, у которых выявлены лишь отдельные

нарушения в умственном развитии или уровень развития полностью соответствует возрастной

нор-

ме, коррекционно-развивающие занятия приносят заметную пользу, обеспечивая умственную

тренировку в выполнении отдельных операций и действий и способствуя большей скорости и

легкости выполнения, а также автоматизации некоторых из них.

Подробнее осуществление принципа индивидуализации будет раскрыто в главе, посвященной

процедуре коррекционно-развивающей работы.

ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ РЕБЕНКА И ВЗРОСЛОГО

Следующие два принципа построения коррекционно-развивающей деятельности базируются на

важной теоретико-методологической концепции происхождения процессов - теории инте-

риоризации. Под интериоризацией понимается «переход, в результате которого внешние по своей

форме процессы с внешними же, вещественными предметами преобразуются в процессы, про-

текающие в умственном плане, в плане сознания» [22, с. 95].

В отечественной психологии теорию интериоризации связывают с именами Л.С.Выготского,

А.Н.Леонтьева и их последователей, изучавших закономерности, этапы и условия этого процесса.

Идеи, которые привели Л. С. Выготского к этой теории, родились из анализа особенностей

специфически человеческой деятельности, которая возникает и развивается только при условии

общения людей. Психические процессы человека появляются в результате сотрудничества с

другими людьми, передающими ему накопленный общественно-исторический опыт выполнения

деятельности. Такая передача возможна только во внешней форме - в форме действий с

реальными объектами или внешней речи. Некоторые усваиваемые при этом средства и способы

осуществления деятельности в дальнейшем интериоризуются, то есть утрачивают свою внешнюю

форму, становясь внутренними.

Таким образом, высшие, специфически человеческие психические процессы (в том числе и

мыслительные) могут возникнуть только во взаимодействии человека с человеком. Этот общий за-

кон действует и в онтогенезе отдельного индивида. По отношению к умственному развитию

ребенка он проявляется в том, что усвоение способов мышления и понятий, выработанных

человечеством, происходит как результат внешней совместной деятельности людей, и в первую

очередь совместной деятельности ребенка и взрослого. Именно такой деятельностью является

обучение, играющее ведущую роль в умственном развитии школьников. Необходимость

организовать совместную деятельность ребенка и

взрослого, занимающегося с ним коррекционно-развивагощей работой, отражает шестой принцип

ее проведения.

При развернутом сотрудничестве ребенка со взрослым в процессе коррекционно-развивающей

деятельности объясняемые, проговариваемые способы решения заданий превращаются во

внутренние (умственные) процессы мышления. В этом переходе и состоит умственное развитие

ребенка. Так происходит его приобщение к историко-культурному достоянию человечества. По-

скольку совместная деятельность взрослого и ребенка выступает основной детерминантой

умственного развития последнего, кор-рекционно-развивающая работа должна протекать в форме

их диалога.

Решая вопрос о функциях каждой из сотрудничающих сторон (ребенка и взрослого), нельзя вновь

не обратиться к учению о зоне ближайшего развития. Наличие такой зоны, как уже отмечалось,

предполагает, что на определенном этапе своего развития ребенок может решать некоторые

задачи под руководством взрослых, а не самостоятельно. Используемые при этом формы и

способы мышления как раз и составляют зону его ближайшего развития, так как функционируют

пока только в совместной деятельности со взрослым.

Следовательно, существование зоны ближайшего развития предполагает, что взрослый в процессе

совместной деятельности с ребенком помогает ему при выполнении коррекционно-разви-вающих

заданий, контролирует и оценивает правильность их выполнения. Ребенок обращается за

помощью, задает вопросы, советуется, обсуждает возможные варианты решения. Кроме того,

задача взрослого - настроить ребенка на занятия, объяснить их цель, создать у него

положительную мотивацию (заинтересованность), оказывать поддержку и стимулировать

активность ребенка.

Таким образом, шестой принцип, на котором базируется кор-рекционно-развивающая работа,

отражает то положение, что разработанные программы и отдельные упражнения из них ис-

пользуются в процессе общения и совместной деятельности ребенка со взрослым (педагогом,

психологом, родителями).

ОРГАНИЗАЦИЯ СОВМЕСТНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ НЕСКОЛЬКИХ ДЕТЕЙ

Источником развития может быть не только совместная деятельность ребенка и взрослого, но и

совместная деятельность нескольких детей. Это объясняется рядом причин. Прежде всего,

ребенок, будучи включен в совместную деятельность, распределенную между несколькими

членами группы, усваивает те элемен-

ты, образцы действий и способов решения коррекционно-разви-вающих заданий, которые

транслируют другие. Л. С. Выготский обращал внимание на то, что развитие ребенка происходит в

сотрудничестве с «более умными сотоварищами». Однако важно не только это. Известно, что в

совместной групповой деятельности осуществляются и преобразуются межличностные

отношения, которые также отражаются на умственном развитии детей. Возникновение

взаимоотношений сотрудничества, взаимопомощи, соревнования ровесников облегчает усвоение

новых мыслительных операций и интеллектуальных действий, способствует речевому развитию.

В этих условиях происходят активизация учащихся, усиление их мотивации в отношении

коррекционно-развивающих занятий.

Следовательно, совместная деятельность нескольких детей, по существу, является особым

социальным средством, способствующим их умственному развитию. По этой причине седьмой

принцип организации коррекционно-развивающей работы провозглашает желательность

организации совместной деятельности нескольких детей.

Заканчивая обсуждение принципов организации коррекционно-развивающей работы с детьми,

особо отметим, что она не сводится только к формированию и тренировке отдельных мысли-

тельных операций, интеллектуальных действий и речевых умений. Эта работа должна быть

направлена на изменение личности ребенка, и в первую очередь на формирование мотивации

познавательной деятельности.

УСЛОВИЯ ФОРМИРОВАНИЯ МОТИВАЦИИ ПОЗНАВАТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Внимание к мотивации связано с тем, что коррекционно-развивающая работа предполагает

организацию активной деятельности самого ребенка. Вызвать такую активность не просто, для

этого необходим специальный настрой ребенка на восприятие предлагаемой ему информации, на

принятие помощи со стороны учителя или другого взрослого, проводящего занятия.

Положительная мотивация, вызывающая активность ребенка, может быть результатом возникшего

интереса к самим необычным заданиям программ, с которыми раньше ребенок не встречался, а

также к процедуре занятий, построенных в форме игры, дискуссии, соревнования. Настрой на

коррекционно-развиваю-щую работу может быть и следствием общей положительной мотивации

к познавательной деятельности, разновидностью которой является учение.

Активность, направляемая познавательной мотивацией, возникает тогда, когда человек стремится

узнать новое, понять окружающий мир и свое место в нем. Познавательная активность

характеризуется тем, что решение конкретной познавательной I

задачи представляет собой постановку следующей, возможно, бо- ;

лее общей задачи, а ее решение, в свою очередь, ведет к постанов- |

ке другой задачи и т. д. Процесс познания носит поступательный характер, а познавательная

активность человека обусловливает его саморазвитие.

В создании учебно-познавательной мотивации ведущую роль играет учитель. Рассмотрим, как он

может помочь в том, чтобы ученику стало интересно учиться в школе, чтобы учение вызывало

положительные эмоции.

Психологи знают, что школа вызывает негативное отношение чаще всего потому, что крайне

неприятно делать то, в чем беспрерывно терпишь неудачу. Следовательно, учитель должен стре-

миться к тому, чтобы исключить у школьника, насколько это возможно, ситуацию неудачи (А. К.

Маркова и др.). Учитель может добиться этого, используя следующие методы:

1. Надо учитывать предпочтение ребенком того или иного содержания обучения и приучать его к

мыслительной работе на том учебном материале, который ему интересен.

2. Следует отбирать те задания, которые ребенок объективно может выполнить хорошо. Это

повысит его самооценку, улучшит настроение, поднимет готовность участвовать в учебной

работе, ! что способствует формированию положительного отношения к учению. Задания

при этом не должны быть слишком легкими, не требующими от ребенка определенных усилий по

преодолению трудностей, иначе они могут вызвать скуку, а их выполнение никоим образом не

отразится на повышении самооценки ученика. Учитель должен уметь точно и тщательно

оценивать возможности ребенка. '

3. Повышать самооценку ребенка можно не только описанным выше способом (давая посильные

задания и помогая в необходимых случаях). Очень важно также отношение к ребенку других

людей, особенно учителя. Ребенок быстро понимает, как его оценивает учитель. Если низко, то,

будучи поставлен перед необходимостью решения какой-либо учебной задачи, ученик говорит: «Я

глупый», «я тупой». Поэтому следует избегать низко оценивать ученика, его способности.

Оценивать можно только конкретную работу, выполнение отдельного задания, а не самого

ученика. Следует избегать грубых, резких слов и оценок. Особо подчеркнем, что нужно научиться

избегать этого не только во внешних формах поведения, но и реально. Надо научиться искренне

уважать и ценить личность ребенка, иначе он почувствует обман.

Нельзя считать ребенка неспособным, отсталым - в этом случае он наверняка потерпит неудачу,

«оправдает» ожидания учителя.

4. Реакция на ошибки ребенка должна быть формой помощи ему. Главное - не порицание, а

разъяснение ошибки. Осознание ребенком ошибки - первый шаг в его развитии, движении вперед.

Научиться самому и научить ребенка не делать из ошибок трагедию, считать их нормальным

явлением (ведь на ошибках учатся!) -это важная и трудная задача учителя. Искусство учителя

должно состоять в определении характера необходимой помощи для каждого конкретного случая,

а также в нахождении способов, которыми помощь можно наилучшим образом обеспечить.

5. Нужно научиться словом поощрять ребенка, малейший его успех. Главным в оценке работы

должен быть качественный анализ, подчеркивание всех положительных моментов, малейшего

продвижения в освоении учебного материала. Кроме того, нельзя забывать о выявлении причин

имеющихся недостатков, не ограничиваясь только констатацией их.

6. Для повышения учебной мотивации следует тщательно отбирать содержание учебного

материала, чтобы сделать его интересным, эмоциональным (насколько это возможно). Учебный

материал обязательно должен иметь элементы новой информации. В то же время содержание

объясняемого должно опираться на прошлые знания учащихся, на их прошлый опыт (иначе

материал будет недоступен и неинтересен).

7. Для повышения учебной мотивации можно использовать различные формы коллективной

деятельности учеников.

Используя перечисленные возможности повышения учебной мотивации, учитель создаст

благоприятные условия для коррек-ционно-развивающих занятий.

ОПЫТ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ ЗА РУБЕЖОМ И В НАШЕЙ СТРАНЕ

Целенаправленное формирование мыслительной деятельности детей с помощью специальных

развивающих программ было начато за рубежом более 30 лет назад. Рассмотрим некоторые на-

правления этой работы.

Уверенность психологов в том, что умственное развитие индивида в существенной степени

обусловлено социальными, экономическими, культурными условиями его жизни, естественным

образом привела их к выводу о возможности повышения уровня умственного развития, если

формировать окружающую среду, нейтрализуя ее неблагоприятные факторы. Более того, возникло

представление о необходимости такого вмешательства, так как

западные психологи установили, что низкий коэффициент интеллектуальности с возрастом (1<3)

становится еще ниже, а высокий, напротив, увеличивается. Это значит, что характеристики когни-

тивной сферы (в первую очередь мышления) ребенка с низким 1С) по мере его взросления все

меньше соответствуют норме (типичному для его возрастной группы развитию), а отставание от

сверстников возрастает.

Чем это объясняется? Достаточный уровень сформированно-сти необходимых мыслительных

навыков, интеллектуальных и речевых умений позволяет человеку усваивать новую информацию,

что влечет за собой развитие и тренировку его мыслительных характеристик. В этом и состоит

процесс умственного развития. Но низкий его уровень препятствует восприятию и пониманию

нового, в том числе и того, что преподносится в школе; следовательно, не происходит развития,

его низкий уровень фиксируется, а ребенок все больше отстает с возрастом от сверстников.

Попытки помочь таким детям, развить их мыслительно-речевые навыки предпринимались уже

давно. Так, еще в 1946 году Б. Шмидт начала заниматься со школьниками 13 лет, имеющими

очень низкие показатели по тестам интеллекта (средний 1<3 = 52). Через восемь лет их показатели

умственного развития возросли почти на 80% (средний К} = 93).

Позднее психологи стали разрабатывать так называемые компенсаторные программы, главная

цель которых заключалась в сближении уровней умственного развития детей, находящихся в

разных жизненных условиях, с помощью специального обучения. Первые программы появились в

США в начале 60-х годов и были предназначены для детей, семьи которых имели низкий

социоэко-номический уровень. В настоящее время накоплен большой опыт работы по целому

ряду компенсаторных программ, с помощью которых чаще всего пытаются стимулировать

умственное развитие детей раннего возраста и тем самым ограничить влияние на них

неблагоприятной окружающей среды. О первых результатах применения этих программ

сообщается в сборнике «Раннее обучение», вышедшем в 1968 году. Так, по итогам использования

экспериментальной программы «РеаЬойу рго]ес1» дети, участвовавшие в развивающем

дошкольном обучении, обнаружили значительно более высокие показатели по тестам интеллекта в

сравнении с контрольной группой (включающей детей с такими же параметрами окружающей

среды, но не принимавших участия в обучении). Свое преимущество эти дети сохранили и в

начале школьного обучения.

Некоторые данные по этой проблеме приводит Л. Стрикэнд (Тпе РаПасу оПС), 1973). Он

сообщает о попытке компенсаторно-

го обучения трех-четырехмесячных детей, матери которых имели очень низкий показатель

умственного развития (1С) ниже 70). Занятия, проводившиеся специальными воспитателями,

позволили через четыре года оценить умственное развитие некоторых из этих детей как очень

высокое (1С> = 135 при норме 84-116). В среднем их показатели на 33 балла превышали

показатели контрольной группы.

Подтверждена эффективность еще одной программы для дошкольников - «Бау саге», в которой

делается ставка на развитие учебных навыков посредством особым образом организованной

игровой деятельности.

Большое количество компенсаторных программ для детей дошкольного возраста и почти полное

их отсутствие для школьников объясняется тем, что раннее вмешательство (особенно в первые

месяцы жизни) позволяет предотвратить неизбежное отставание в умственном развитии детей,

находящихся в неблагоприятных условиях, а не корректировать его в последующем. Профи-

лактика, конечно, предпочтительнее коррекции, так как не связана с устранением многих

возможных последствий нарушенного хода развития. Так, низкий уровень умственного развития

часто отражается на становлении личности - ее направленности, самооценке, уровне притязаний.

Поэтому психологи стремятся как можно раньше оказать помощь детям с низким умственным

развитием.

Среди компенсаторных программ для учащихся свою эффективность показала программа

израильского психолога Равена Фойерштайна, названная «программой опосредованного обога-

щения» и предназначенная для подростков 12-15 лет, живущих в неблагоприятных

социокультурных условиях и плохо успевающих в школе. Эта программа предусматривает

использование специальных когнитивных карт, в которых отражаются некоторые параметры

умственного развития, в частности содержание знаний и отдельные мыслительные операции.

В последнее десятилетие у части психологов на Западе наблюдается определенное разочарование

в результатах применения компенсаторных программ.

Прежде всего это связано с тем, что не удается полностью сгладить различия в умственном

развитии у детей, живущих в разных социокультурных условиях. Как видно, с помощью ком-

пенсаторного обучения невозможно повлиять на все неблагоприятные условия развития.

Обнаружилось также следующее: то, что дети приобретали при использовании компенсаторных

программ, в дальнейшем нередко утрачивалось. Так, по данным Д. Вейкарта, достижения трех-

четырехлетних детей из низших социальных слоев, обученных по

одной из компенсаторных программ, были существенными по сравнению с контрольной группой

(детьми того же возраста и социального статуса, но не прошедшими такого обучения); однако

положительный эффект компенсаторного обучения исчез спустя три года после его окончания.

Было также установлено, что влияние некоторых компенсаторных программ обнаруживалось

только в некоторых специфических сферах, сказывалось на сформированности отдельных умений

и навыков (например, чтения, счета), но не отражалось на общем умственном развитии. Так

произошло с программой «Зезате 81гее1», применение которой помогало детям решать отдельные

виды задач, которым их обучали, но не влияло на другие характеристики когнитивной сферы.

Проанализировав накопленный опыт компенсаторного обучения, американские психологи сделали

ряд выводов.

Во-первых, недостаточно развивать у детей только некоторые, относительно специфические

навыки и умения. Поэтому вместо узконаправленных программ нужно разрабатывать такие, кото-

рые отличаются экстенсивностью, широтой целей и позволяют в комплексе развивать наиболее

важные общие черты когнитивной сферы. Первый опыт их применения принес неплохие

результаты. Так, Бланк создал дошкольную программу, предназначенную для обучения детей

рефлексивному мышлению. Главный способ, используемый для этого, - наставнический диалог

учителя и ребенка, в котором учитель задает вопросы, стимулирующие мышление, рассуждение,

рефлексию при выполнении любого задания: «Ты можешь подумать о...?», «Почему ты думаешь,

что...?», «Ты уверен...?» Дети постепенно обучались переводить такие вопросы во внутренний

план (интериоризовали их), что развивало умения думать, рассуждать, умозаключать. Применение

этой программы не только интенсифицировало умственное развитие детей, но и впоследствии

отразилось на их школьных отметках.

Второй вывод, который был сделан в отношении компенсаторных программ, - необходимо

длительное их применение с одновременным воздействием на некоторые условия развития детей,

в первую очередь на систему воспитания и обучения в семье. В противном случае после

окончания компенсаторного обучения дети продолжают подвергаться неблагоприятным

воздействиям окружающей среды, которые и сводят на нет положительные результаты обучения.

Поэтому американские педагоги и психологи, использующие программу «РеаЬойу рпуесг»,

рассматривают в качестве ее важной составной части оказание помощи родителям из низших сло-

ев общества в стимулировании мышления и речи детей. Амери-

канский психолог Карнс специально обучал матерей играть со своими детьми так, чтобы

интенсифицировать их умственное развитие.

Важную роль в компенсаторном обучении играют личность учителя, особенности школы и

дошкольного учреждения. Американцы установили, что положительный эффект программ может

обнаруживаться в одних школах и отсутствовать в других, что объясняется чаще всего характером

взаимодействия учителя и учеников.

Успешность компенсаторного обучения зависит и от индивидуально-психологических

особенностей детей. Так, дети с более высоким уровнем умственного развития больше

приобретают при использовании компенсаторных программ, чем менее развитые дети. Важны и

личностные качества ребенка - его интересы, уста- . новки, самооценка, уровень притязаний,

волевые черты.

Обобщая зарубежный опыт использования компенсаторных программ, можно заключить, что

наиболее эффективной будет та работа, которая проводится в отношении всего комплекса небла-

гоприятных особенностей развития ребенка, включая черты его личности. В программах же

учитывается далеко не все: они рассчитаны лишь на то, чтобы повлиять на некоторые

характеристики когнитивной сферы ребенка. Но несмотря на такую ограниченность,

компенсаторное обучение приносит безусловную пользу, развивая мышление и речь ребенка.

Важная задача педагогов -воспользоваться плодами обучения, не дать ребенку утратить то, что он

приобрел.

Помимо компенсаторных программ, рассчитанных на работу с детьми, живущими в

неблагоприятных условиях, в США разрабатываются специальные программы психологической

помощи одаренным детям. Среди них имеются и такие, которые предназначены развивать

когнитивную сферу ребенка.

Некоторые из этих программ опираются на концептуальную модель Рензулли, условно

называемую «Три вида обогащения учебной программы». Один из видов этой методики

предполагает целенаправленное развитие у школьников мыслительных навыков достаточно

высокого уровня (сравнения, оценивания, анализа, классификации, выдвижения гипотез). С этой

целью используются специальные задания, которые часто предъявляются на уроках, построенных

по принципу «мозгового штурма». Создатель рассматриваемой модели Рензулли считает, что этот

вид занятий предназначен не только для одаренных, но и для всех детей, а приобретаемые таким

образом мыслительные навыки необходимы для решения широкого круга проблем из самых

различных областей, в том числе и для обучения по усложненным программам.

Американский ученый Блум считает, что, составляя учебный план, учитель должен наметить

широкий диапазон целей, касающихся развития когнитивной сферы учеников. Ориентируясь на

эти цели, он может определить основные типы учебных заданий и последовательно их

использовать. Среди целей Блум особо выделяет такие, как развитие понимания, оценивания,

анализа и синтеза получаемой информации.

Еще один американец - Д. Гилфорд, опираясь на собственные исследования, разработал модель

обучения, предназначенную для развития и активизации разнообразных мыслительных характе-

ристик учеников. Педагоги, работающие по этой модели, планировали содержание каждого урока

и подбирали специальные задания так, чтобы формировать как логическое, так и творческое

мышление детей. Большое внимание они уделяли интересу и активному участию учеников в

занятиях.

Таким образом, за рубежом имеется достаточно большой опыт развивающей работы с детьми,

демонстрирующий ее несомненную пользу.

В нашей стране также накоплен опыт формирования умственной деятельности детей с помощью

различных коррекционно-развивающих форм работы.

Наиболее теоретически проработанными являются программы развития дошкольников,

предложенные Л. А. Венгером, О. М. Дьяченко, Р. И. Говоровой, Л. И. Цеханской («Игры и

упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста», 1989) и Н. И.

Гуткиной (1993).

По мнению Л. А. Венгера и его коллег, «ядром» умственного развития детей, его главным

содержанием являются умственные способности, которые обусловливают легкость и быстроту

усвоения новых знаний и умений, возможности их применения для решения разнообразных задач.

Развитие умственных способностей играет важную роль в подготовке детей к школьному

обучению, поскольку важно не только, какими знаниями владеет ребенок ко времени поступления

в школу, а готов ли он к получению новых знаний, умеет ли рассуждать, фантазировать, делать

самостоятельные выводы, строить замыслы сочинений, рисунков, конструкций. Исследователи

обосновывают необходимость прямого управления развитием умственных способностей ребенка и

считают, что основой их развития является овладение такими действиями, как замещение и

наглядное моделирование. Формирование этих основополагающих действий происходит

стихийно, без надлежащего руководства со стороны взрослых. Поэтому дети по уровню их

развития существенно отличаются друг от друга. Разработанная авторами система игр и

упражнений, которая требует

от ребенка использования разных видов заместителей предметов и разных форм наглядных

моделей, целенаправленно стимулирует, развивает эти действия.

Эффективность разработанной программы подтверждена на практике. Работа проводилась с двумя

группами детей детского сада, начиная со второй младшей группы и кончая подготовительной.

Детям давались последовательно усложняющиеся задания на замещение и наглядное

моделирование. Эта система упражнений включалась во все виды деятельности и во все типы за-

нятий, предусмотренные программой детского сада. В итоге она оказала положительное влияние

на уровень развития умственных способностей детей, и в дальнейшем эти ребята успешно обуча-

лись в начальных классах школы.

Программа развития, предложенная Н. И. Гуткиной, адресована детям, идущим в школу. В ней

реализуется не обучающий, а развивающий психику ребенка подход. Программа помогает, в

частности, повысить исходный уровень аффективно-потребност-ной, интеллектуальной и речевой

сфер и формирует психологическую готовность к школе. Основной содержательный материал,

используемый в этой программе, - развивающие игры. Через них пробуждается познавательный

интерес, происходит развитие мышления, памяти, внимания, речи. Кроме того, существенное

место в программе уделено «урокам» литературы, на которых дети учатся правильно говорить.

Как показал многолетний опыт работы по данной программе, практически у всех детей

происходит интеллектуальное и речевое развитие, а также развитие аффективно-потребностной

сферы: укрепляется познавательная и учебная мотивация, меняется самооценка. Многие дети

значительно легче проходят период школьной адаптации.

Вопросам обучения младших школьников основным приемам мыслительной деятельности

посвящена одна из работ Н. Ф. Талызиной [32]. Хотя автор не ставил перед собой цель создать

специальную программу, тем не менее в работе подробно показано, какие логические приемы

мышления надо формировать у школьников, в какой последовательности это должно происходить,

какие конкретные методические приемы следует использовать.

Имеются коррекционно-развивающие программы и для подростков. В одном случае они

разработаны в виде целостной, обоснованной системы упражнений [28; 3], в другом - в виде

комплекса интеллектуальных игр [15; 33].

Коррекционно-развивающие программы, представляющие собой систему специальных

упражнений, аналогичны тем программам, которые рассматриваются в данном пособии. Они

разрабатывались при участии авторов этого пособия в рамках одного на-

учного коллектива, то есть в лаборатории диагностики и коррекции психического развития

Психологического института РАО. Единственное их отличие - они рассчитаны на более старший

возраст (на учащихся 6-8-го классов).

Программа Е. В. Заики [15] - это игровой тренинг, который проводится с группой из 5-12

учащихся. Он направлен на активизацию элементарных мыслительных операций, на

стимулирование активности, раскованности и плюралистичности мышления, на выработку его

организованности и целенаправленности. Особое внимание автор уделяет использованию

преимуществ коллективного тренинга. Возможности сопоставить особенности своего мышления с

мышлением других, выделять в мышлении других игроков некоторые принципиально новые

подходы, стратегии, которые могут выводить на оригинальные ответы, - все это, по мнению Е. В.

Заики, способствует расширению «мыслительного диапазона» каждого из участников. На

занятиях специально подчеркивается, что в предлагаемых заданиях не существует одного-

единственного решения, что хороши любые ответы и правильными могут быть разные решения,

не похожие друг на друга. По данным наблюдений автора и школьных учителей, работающих под

его руководством, такой тренинг положительно сказывается на умственном развитии учащихся. У

них отмечается повышение интереса к умственной работе, повышение активности на уроках,

улучшение понимания, запоминания и изложения учебного материала. Как считает разработчик

программы, все это может оказаться серьезным подспорьем в учебном процессе.

Комплекс интеллектуальных игр Е. В. Заики рассчитан на широкий возрастной диапазон (11-17

лет) и представляет собой схему, по которой в последующем можно разрабатывать конкретные

развивающие программы для определенного возраста, наполняя предлагаемые задания

соответствующим содержанием.

Тренинг мышления, предлагаемый Л. Ф. Тихомировой и А. В. Басовым [33] для учащихся 8-11

лет, представляет собой, по мнению самих авторов, модифицированный вариант тренинга Е. В.

Заики. На наш взгляд, его нельзя считать полноценной, законченной развивающей программой.

Более сложный вариант тренинга мышления предложен В. Н. Келасьевым [19]. Он рассчитан на

взрослых людей, имеющих незаконченное высшее или высшее образование, и направлен на

развитие гибкости мышления, преодоление шаблонов и стереотипов в ходе мыслительного

процесса, активизацию процессов усвоения сложной информации и решения конкретных

профессиональных задач. Автор отмечает, что тренинг во всех случаях показал высокую

эффективность.

■ Итак, разработанные в нашей стране коррекционно-разви-; вающие программы в

основном носят стимулирующий характер,

направленный на реализацию возможностей, заложенных в человеке. Иногда они являются лишь

общим ориентиром, канвой, на

■ основе которой школьный психолог или учитель может построить ' свои формы работы с

детьми. Собственно коррекционный аспект

здесь вынесен за скобки, поскольку для проведения

продуманной \ коррекции необходимо ясно представлять, какие именно дефекты : имеют место в

умственном развитии конкретного ребенка.

Глава 7

ПРОЦЕДУРА ПРОВЕДЕНИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

ОРГАНИЗАЦИЯ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩИХ ЗАНЯТИЙ

Коррекционно-развивающая работа с учащимися 2-5-го клас сов должна проводиться в два этапа.

На первом, начальном, этапе главное внимание уделяется обучению таким важным

мыслительным операциям, как обобщение \ ограничение, анализ и сравнение, выделение

существенных признаков и определение понятий. Начинать такую работу необходимо уже со 2-го

класса. Однако не поздно это делать и в последующие годы обучения, вплоть до пятого класса.

Важно, чтобы при переходе из начальной в среднюю школу эти логические приемы были уже

сформированы.

На втором этапе все внимание должно быть направлено на развитие мыслительно-речевой

деятельности учащихся, а именно таких интеллектуальных умений, как понимание общего и

переносного смысла текста, выделение главных мыслей, развитие активного и пассивного словаря.

Эту работу следует начинать с 3-го класса и только после того, как освоен первый этап.

Коррекционно-развивающие упражнения расположены в порядке возрастающей сложности и в

ряде случаев логически связаны друг с другом, так как последующий мыслительный прием

строится с опорой на предыдущий. Таким образом, существует строго определенная

последовательность введения приемов. Начинать работу с любого типа заданий нельзя; предлагать

их необходимо именно в том порядке, который приведен авторами. Не рекомендуется задания,

предназначенные к применению с 3-го класса, предлагать второклассникам, особенно если они

еще не прошли свой коррекционно-развивающий этап. Однако задания, рассчитанные на 2-3-й

классы, можно предлагать, если это необходимо, более старшим ученикам.

Первоначально новые для ребенка формы и способы мышления осуществляются им только с

помощью взрослых и только постепенно. Этими взрослыми могут быть и школьный психолог, и

учитель, и родители. Функции, которые выполняет взрослый при проведении коррекционно-

развивающей работы, сводятся к следующему: а) объяснять; б) помогать; в) контролировать.

Кроме

того, взрослый стимулирует активную умственную деятельность

ребенка.

Разработанные нами коррекционно-развивающие упражнения несут в себе две функции: они

могут быть отнесены к программам как развивающего характера, так и коррекционного. Для

второклассников упражнения выступают как профилактические, развивающие, поскольку

используемые в них способы и приемы мышления находятся в зоне ближайшего развития этих

детей. Актуализируя и приводя в действие с помощью взрослого ряд внутренних процессов,

функций и форм мышления, которые станут необходимы в скором времени, мы таким образом

предупреждаем возникновение возможного неблагополучия в умственном развитии детей.

Для учащихся 5-х классов те же самые упражнения уже могут выступать как коррекционные, так

как заложенные в них приемы мышления ориентированы на актуальный уровень развития детей

этого возраста. Несформированность этих приемов указывает на наличие пробелов в умственном

развитии.

Таким образом, форма взаимодействия взрослого с детьми (коллективная, групповая,

индивидуальная) будет зависеть от того, какой работой - развивающей или коррекционной - он

будет заниматься. Например, для развивающей работы может больше подойти коллективная,

фронтальная форма, для коррекции -микрогрупповая или индивидуальная.

Общим правилом проведения любой коррекционно-развивающей работы является

доброжелательность. От эмоциональной обстановки, в которой проводится работа, зависит ее

эффективность. Особенно это важно на начальных этапах занятий.

Для создания у детей положительного отношения к познавательной деятельности, направленной, в

частности, на развитие мыслительных процессов, рекомендуется применять «стратегию

формирования успеха». В. А. Сухомлинский считал, что положительные эмоции, связанные с

переживанием успеха, - это основа веры ребенка в себя. По его мнению, успех в работе должен

быть для школьника не концом работы, а ее началом. Ребенку надо сразу дать почувствовать вкус

успеха, а потом он придет

реально.

Многочисленные исследования показали, что развивать познавательную сферу ребенка при его

безразличном или отрицательном отношении невозможно. Необходимо личностно включать

ребенка в занятия, а этого можно добиться, организовав работу так, чтобы у него была большая

вероятность успеха [37].

Как известно, одним из самых сильных подкреплений любой новой деятельности является оценка.

В школе такой оценкой слу-

жит отметка, которая в руках иных педагогов становится средством, способным надолго

затормозить развитие познавательной потребности. Но понятия «отметка» и «оценка» не

тождественны. Как отмечает Ш. А. Амонашвили [1], оценка - это процесс, а отметка является

результатом этого процесса, его условно-формальным отражением в баллах.

В коррекционно-развивающей работе, где должен быть создан климат доверия, психологической

безопасности, следует отказаться от школьной отметки, а использовать содержательную оценку,

то есть в развернутой форме показывать, что ребенок может, чего не может, что умеет, чему

должен еще учиться. Указание на наметившийся прогресс, успех является обязательным компо-

нентом такой оценки. Так, одному ученику можно сказать: «Молодец, ты очень хорошо

выполняешь эти упражнения. Сразу видно, что ты понял смысл задания, поэтому не делаешь

ошибок». К другому можно обратиться со следующими словами: «Я хочу отметить твои успехи,

они очень заметны. Ты сегодня ошибался намного реже, чем в предыдущий раз. Я верю, ты скоро

все будешь делать правильно».

Психологи отмечают, что одним из важнейших условий, способствующих благоприятному

течению познавательной деятельности, является оказываемая ребенку постоянная

психологическая поддержка. При этом не надо смешивать ее с похвалой и наградой. Похвала

может быть для ребенка поддержкой, а может и не быть. Хвалят обычно за хорошо сделанную

работу, поддержку же оказывают и тогда, когда задание выполнено недостаточно хорошо или

даже плохо. Психологическая поддержка в отличие от похвалы должна быть оказана при любой

попытке что-то сделать, при самом незначительном прогрессе.

Занятия следует проводить в виде свободного общения, включать в них игровые моменты, следить

за тем, чтобы реакции детей на ошибки соучеников не были обидными.

Во время занятий вовсе не обязательно требовать, чтобы никто ни с кем не переговаривался: пусть

спрашивают, пусть советуются, делятся своими соображениями. Некоторым детям необходима

помощь, подсказка, подтверждение, что они правильно думают, и, если они за этим обращаются к

своим соседям, не следует делать им замечания. Как уже отмечалось, источником развития может

быть не только совместная деятельность ребенка и взрослого, но и совместная деятельность

нескольких детей. Ситуации, в которых возникают сотрудничество, взаимопомощь, соревнование

ровесников, облегчают усвоение новых мыслительных операций и форм, повышают мотивацию к

занятиям, активизируют учащихся.

Учитель сам может выступить инициатором, организатором таких ситуаций. Например, перед

началом занятий можно сказать: «Если у кого-то из вас возникнут сложности или сомнения в

правильности своих рассуждений, вы можете обратиться за помощью к своим товарищам или ко

мне». При этом надо следить за тем, чтобы помощь заключалась не в подсказке готового ответа, а

в объяснении, в наводящих вопросах, в совместных рассуждениях. Очень важно добиваться того,

чтобы коррекционно-развивающие упражнения выполнялись ребенком сознательно, с

пониманием не только целей работы, но и всего ее процесса.

Коррекционно-развивающие занятия следует проводить в отдельном классе или кабинете, где

учителю и детям никто не мешает. Занятия могут проходить в рамках урока и во внеурочное вре-

мя, в группах продленного дня. Как уже говорилось, возможны разные формы работы:

фронтальная, групповая, парная, индивидуальная. Можно их и сочетать друг с другом. Форма

работы зависит от того, какую задачу ставит перед собой учитель (просто развивающую или

сугубо коррекционную). Кроме того, форма занятий может меняться в зависимости от содержания

того или иного задания. Одни задания желательно выполнять всем классом и в письменном виде,

другие - индивидуально и устно, третьи -после обсуждения в группе и т. д.

Максимальное время проведения каждого занятия - 40 минут. Удлинение занятий

нецелесообразно, так как начинает сказываться усталость и эффективность работы падает; это же

может привести и к снижению мотивации.

Начало коррекционно-развивающей работы всегда предваряется ознакомительной беседой, в

которой детям сообщаются в самом общем виде цели проводимых занятий. При этом взрослый

старается вызвать интерес к предстоящей работе.

Примерное содержание беседы может быть таким: «Сегодня мы с вами начнем цикл занятий,

необычных для школы. Скорее всего, вам не встречались задания, похожие на те, которые я вам

предложу. Успех в их выполнении зависит не от того, как вы учитесь в школе, не от ваших оценок

по учебным предметам, а от того, насколько вы наблюдательны, сообразительны, как вы умеете

рассуждать, подмечать общее в разных вещах и различное в сходных. Эти качества часто бывают

необходимы человеку в повседневной жизни. Этим качествам я и буду вас обучать на наших

занятиях. Единственное условие, которое вы должны соблюдать, - быть максимально собранными,

внимательными к моим объяснениям и при первых признаках непонимания сообщать мне, чтобы

мы вместе преодолели наметившиеся трудности».

Далее следует рассказать детям о том, как будут проходить занятия (периодичность, время

проведения, способы работы, формы поощрения). Если работа проводится не индивидуально, а в

группах или с целым классом, нужно рассказать о том, как будет организована совместная

деятельность детей.

В начале первого занятия учащиеся знакомятся с некоторыми общими сведениями, необходимыми

для дальнейшей работы. Тексты вступительных бесед соответствуют возрастным особенностям

учеников; они приводятся в главах 4-6 перед изложением соответствующих упражнений (для 2-5-

го и 3-5-го классов). После обстоятельного разъяснения сути задания и демонстрации его

выполнения на примерах можно переходить к упражнениям.

В процессе работы допустимы любые вопросы со стороны учащихся и дополнительные пояснения

со стороны учителя. Если ученики говорят, что им «ничего не понятно», нужно их успокоить,

разобрать еще раз конкретные примеры и заверить, что в ходе работы многое из непонятного само

собой прояснится.

По типу предлагаемые задания могут быть разделены на дидактические и игровые. Школьный

психолог, учитель могут творчески подойти к упражнениям и пополнить их число новыми за-

даниями по аналогии с имеющимися. Желательно при этом использовать понятия, которые

должны быть известны школьнику из курса обучения.

Взрослому следует избегать излишней универсализации методов работы, учитывать

индивидуальные особенности учеников. При работе в группе нельзя допускать большого разрыва

в темпе продвижения учащихся, который может отразиться как на формировании мыслительных

навыков, так и на интересе к таким занятиям.

ФОРМЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

Фронтальная работа

При фронтальной форме работы представленный комплекс кор-рекционно-развивающих

упражнений может быть использован для стимулирования умственного развития детей.

Упражнения могут выполнять функцию «интеллектуальной разминки». Такая работа должна

проводиться возможно чаще и будет полезна всем учащимся, поскольку она направлена прежде

всего на развитие, тренировку элементарных мыслительных операций, на активизацию мысли-

тельной деятельности, на отработку способов, обеспечивающих общую организованность

мыслительного процесса.

Начинать проводить «интеллектуальную разминку» желательно со 2-го класса, чтобы как можно

раньше стимулировать в детях

самостоятельность мысли, привить им интерес к умственной работе. Такие занятия проводятся на

любом уроке в течение 10-15 минут. Количество предлагаемых упражнений может быть не-

большим (три-четыре задания на одном уроке).

Задания могут предъявляться устно, а могут быть написаны на доске. Можно раздавать их детям в