интеллекта. На современном этапе психологи единодушно признают, что последние оценивают
объем и качество знаний, а также сформированность мыслительных операций у испытуемого.
Итак, ученые определили сущность того, что отражают интеллектуальные тесты, - это основные
компоненты умственного развития. Казалось бы, основное критическое замечание в их адрес,
касающееся невозможности осуществления на их основе коррекции умственного развития, снято.
И тем не менее традиционные интеллектуальные тесты по-прежнему нельзя использовать с кор-
рекционными целями. Почему?
Прежде всего, они не раскрывают, не «расшифровывают» обнаруживаемые дефекты умственного
развития, так как не разводят влияния на успешность выполнения заданий знаний, с одной
стороны, и мыслительных операций - с другой. Ясно, что выполнить большинство тестовых
заданий может только тот человек, который владеет понятиями, представленными в них, или
пони-
мает то, что изображено на предъявляемых ему рисунках. Но этого недостаточно. Он должен
уметь выполнить некоторые мысли-" тельные операции с понятиями или рисунками.
Таким образом, индивид может неправильно выполнить тестовое задание по трем причинам: во-
первых, он не знает использованных в нем понятий или изображений; во-вторых, он не умеет
выполнить те мыслительные операции, которые требуются для получения правильного ответа; в-
третьих, присутствуют обе вышеназванные причины. Традиционный тест способен только кон-
статировать неправильное выполнение, но не может ответить на вопрос о его причине.
А между тем для осуществления коррекции необходимо выяснить причины неуспешности в
интеллектуальном тесте. Иначе останется непонятным, какое основное направление
коррекционной работы с учеником следует выбрать: обучать его мыслительным операциям или
объяснять ему неизвестные понятия, сообщать необходимую информацию.
Может быть, следует обойтись без выяснения конкретной причины, по которой ученик плохо
выполняет интеллектуальный тест, а обучать его мыслительным операциям и вместе с тем со-
общить ему необходимые знания? Ответ на этот вопрос касается одной из самых важных и
трудных проблем современной психологической диагностики умственного развития. Речь идет о
содержании тестовых заданий, точнее, об их материале.
Известно, что используемые в традиционном тесте знания, представленные в виде понятий,
подобраны эмпирически, на основе интуиции разрабатывавшего тест психолога. В тестологиче-
ских руководствах вопрос о содержании заданий не поднимается, его попросту игнорируют. К. М.
Гуревич отмечает: «теоретики-тестологи полагают, что автор теста сам подыщет для заданий
соответствующее целям своей методики содержание» [12, с. 247].
Так, английский тестолог Пол Клайн считает, что в умении автора подобрать содержание заданий,
соответствующее умственному развитию того контингента, для которого подготавливается тест,
проявляется его искусство тестолога, так как нет каких-либо четко разработанных правил,
алгоритма, управляющего подбором содержания заданий. Известно лишь, что дело это достаточно
сложное, и тестолог действует методом «проб и ошибок», проверяя на группах испытуемых
составленные задания, исключая неудачные (не дифференцирующие по успешности выполнения),
добавляя другие, переформулируя третьи и вновь перепроверяя их и т. д.
Действуя таким образом, тестолог получает методику, которая удовлетворяет основным
требованиям, предъявляемым к психо-
диагностическим методикам. Но ответить на вопрос, почему I задания включены те или иные
понятия, почему их предпочлр другим, он не может. Ссылки на собственный опыт, чутье не яв-
ляются доказательством того, что в определенном возрасте человек должен овладеть содержанием
выбранных тестологом понятий, что и станет показателем уровня умственного развития субъекта.
Кроме того, известно, что традиционные интеллектуальные тесты лишь в очень небольшой
степени используют материал из школьных программ. Обычно в задания входят понятия бытовые,
спортивные, политические. Между тем, как уже отмечалось, на ребенка школьного возраста
решающее влияние оказывает школа, не только воспитывая систематичность и
последовательность мышления, но и определяя его содержание. Поэтому диагностика умст-
венного развития школьника должна учитывать в первую очередь не то, насколько он владеет
некоторым набором бытовых понятий, а степень усвоенности школьных знаний, ставших
содержанием его мышления. Вряд ли можно считать обязательным компонентом умственного
развития совокупность бытовых терминов, используемых в большинстве известных
интеллектуальных тестов.
Следовательно, необоснованность включения конкретных знаний, понятий в содержание тестовых