Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников

Подождите немного. Документ загружается.

заданий не позволяет использовать их в коррекционной программе, направленной на расширение

объема и глубины знаний, необходимых в определенном возрасте. В самом деле, какое

содержание коррекции можно рекомендовать учащемуся, плохо выполнившему тест с житейско-

бытовым содержанием? Пусть, например, он не решил задания, в котором ему предлагалось

определить, что такое «харакири», или указать точное расстояние от Лондона до Дублина (задания

из популярного в США и Западной Европе теста Векслера для детей 6-15 лет). Рекомендовать ему

измерить расстояние по карте или обратиться к соответствующим справочникам? Но ведь ученик

не обязан знать то, о чем его спрашивают в этих заданиях.

Другое дело, если он не справился с заданием, содержащим понятия из пройденного школьного

курса, например, не смог определить, что общего между Африкой и Евразией. Тогда в целях на-

значения коррекционной работы следует выяснить, во-первых, знакомы ли ему сами понятия, а во-

вторых, умеет ли он выполнять с ними требуемую мыслительную операцию (обобщение). При

этом возможны как педагогическая коррекция, направленная на устранение пробелов в знаниях,

так и психологическая, предполагающая формирование соответствующей мыслительной опе-

рации.

Отмеченные особенности традиционных интеллектуальных тестов подводят нас к пониманию

того, что они не могут служить

основой для коррекционной работы с учащимися. Чтобы вывести на коррекцию, нужна

диагностика нового типа, не направленная на выявление умственного развития «вообще»,

оцениваемого с помощью общего показателя (балла), а обладающая коррекцион-ностью.

Под коррекционностью психодиагностической методики понимается ее возможность указать

перспективы и основные пути коррекции умственного развития индивида, обследованного с ее

помощью. Этот термин был введен К. М. Гуревичем [13]. Он же наметил и некоторые признаки

коррекционности диагностической методики. Рассмотрим их.

Первый признак коррекционности методики - релевантность (соответствие) той деятельности, на

прогноз успешности в которой она направлена. Это означает, что помимо формально-

статистических показателей валидности (выраженных в виде коэффициентов валидности)

методика должна обладать содержательной валидностью. Если между успешностью методики и

успешностью прогнозируемой деятельности есть только формальное соответствие, а степень

сходства, психологической релевантности характера прогнозируемой и тестовой деятельности не

играет роли (как это чаще всего было в традиционных тестах), тогда эта методика может быть

пригодна только для констатации некоторых психологических особенностей, для отбора и

классификации индивидов по этим особенностям. Но на основании этой методики невозможно

составить какой-то план коррекции. Так, хорошо известный интеллектуальный тест «Нарисуй

человека» Гуди-наф-Харриса позволяет по умению ребенка нарисовать человеческую фигуру

довольно точно определить уровень его умственного развития. Но какими должны быть пути

коррекции, если показатель по этому тесту низок? Ответить на этот вопрос невозможно, но вряд

ли кто-то скажет, что следует развивать умение рисовать.

Между тем содержательная валидность диагностической методики заключается в строгом

смысловом соответствии деятельности, которую выполняет испытуемый в процессе тестирования,

и его же деятельности, на прогнозирование успешности которой направлен тест, в их

психологической однородности, психологическом сходстве. Это означает, что те существенные

особенности и стороны деятельности, которые измеряются тестом, от которых зависит

успешность его выполнения, будут определять и успешность выполнения прогнозируемой тестом

деятельности. Тест умственного развития учащихся, обладающий коррекционностью, должен

оценивать те знания и мыслительные операции, которые обнаруживают себя и в учебной

деятельности, от которых зависит успешность последней.

Как достигается соответствие диагностической методики прогнозируемой деятельности?

Методика должна конструироваться на основе анализа содержания прогнозируемой деятельности.

Тест умственного развития, чтобы быть коррекционным (иметь первый признак

коррекционности), должен создаваться по результатам анализа учебной деятельности.

Так, при построении Школьного теста умственного развития (ШТУР) его авторы исходили из

анализа содержания учебной деятельности школьников соответствующего возраста (7-9-й классы).

Под ее содержанием подразумевается как состав основных понятий, отражающих необходимые

школьные знания, так и состав логических мыслительных операций, которыми ученик обязан

владеть. При конструировании тестовых заданий использовались понятия, взятые из школьных

предметов. В этом состоит важное отличие ШТУРа от традиционных интеллектуальных тестов.

Если в традиционных тестах эмпирически учитывается состав логических мыслительных

операций, которыми должен овладеть школьник для того, чтобы успешно обучаться в учебном

заведении, то состав знаний и понятий, используемых в тесте, почти не связан с учебной

деятельностью. Однако учета только состава мыслительных операций для создания

коррекционной диагностической методики недостаточно.

Расхождение между традиционной тестовой методикой и методикой, обладающей

коррекционностью (по составу используемых понятий), является очень важным. Во-первых,

состав умственных операций, их сформированность не могут быть безразличны к содержанию

знаний, понятий, по отношению к которым умственные операции применяются. Умение

выполнить операцию на одном определенном содержании (например, математическом) не

обязательно свидетельствует о том, что это умение будет проявлено и по отношению к другому

содержанию (например, естественно-научному). Во-вторых, дефект в умственной операции может

говорить либо о том, что сама она недостаточно сформирована, либо о том, что ее плохо

выполняют по отношению к заданному знанию, понятию. Чтобы устранить эту двусмысленность,

нужно проверить умственную операцию на другом содержании знаний.

Традиционный тест не дает такой возможности, а методики нового типа, обладающие

коррекционностью, позволяют это сделать. Если, например, при диагностировании ученика с

помощью ШТУРа обнаружится, что он допустил много ошибок в субтесте «Аналогии», можно

выяснить путем качественного анализа, в каких заданиях он чаще всего ошибался. Если это

задания с определенным содержанием (например, математическим), психолог де-

тает вывод о том, что операцией умозаключения по аналогии /ченик не умеет пользоваться по

отношению к математическим юнятиям, и этот вывод должен учитываться в коррекционной

работе. Если же окажется, что школьник допускает ошибки при выполнении этой операции на

любом виде содержания (математическом, гуманитарном, естественно-научном), следует заклю-

чить, что умения мыслить по аналогии у него не сформированы совсем, и эту умственную

операцию нужно развивать с помощью коррекционной программы.

Может случиться и так, что учащийся плохо выполняет все или почти все задания теста с

определенным содержанием независимо от того, каков характер мыслительной операции, которую

требуется осуществить. Это значит, что ученик не владеет определенными знаниями, которые уже

должны быть представлены в его опыте. В этом случае необходимо устранить пробелы в знаниях,

для чего используются соответствующие меры, относящиеся к педагогической коррекции.

Таким образом, узнав характер нарушений в ходе тестирования, можно либо исправить

нарушенную умственную операцию с помощью специальной коррекционной программы, в

которой будет учтен и состав знаний, либо устранить пробелы в знаниях. Главное при этом - быть

уверенным, что с включенными в тест понятиями, знаниями человек уже должен быть знаком, что

они являются показателями уровня его умственного развития.

Откуда может появиться такая уверенность, если состав знаний, понятий для теста подбирался

случайно, с опорой на интуицию психолога? Возникает проблема: как добиться того, чтобы

содержание теста было не результатом эмпирических представлений его автора-психолога, а

вытекало из объективных требований к развитию человека, тех требований, которые заданы

обществом. Следовательно, важнейшей задачей при разработке теста является выбор критерия,

которому должно соответствовать психическое развитие человека и с которым должны

сравниваться результаты психодиагностического обследования.

Понимание этой проблемы подводит нас к определению второго признака коррекционности

методики. Этот признак - ориентированность методики на критерий развития, или на норматив.

В психологической диагностике в 60-70-е годы возник и в настоящее время развивается новый,

критериально-ориентированный подход. В его рамках психологи разрабатывают методики,

раскрывающие степень соответствия подготовки учащегося критериям развития, содержащимся в

учебных программах. Эти методики, получившие название критериально-ориентированных тестов

(КОРТов), оценивают усвоенное школьником содержание

учебной программы - что ученик знает и умеет делать из предусмотренного соответствующим

разделом программы. Тест такого типа предоставляет учителю информацию о том, достиг он или

нет поставленных им целей обучения, то есть обучил ли он тому, чему хотел обучить своих

учеников. КОРТ, используемый по завершении изучения программы, показывает, какие ее части

ученик не усвоил. Таким образом, он приспособлен для того, чтобы обнаруживать пробелы в

знаниях, несформированность учебных навыков и умений и определять направления

коррекционной работы с учащимся.

КОРТы, используемые в целях текущей и итоговой проверки эффективности учебного процесса,

хорошо зарекомендовали себя в системе обучения, предполагающего полное усвоение. Эта сис-

тема, возникнув в США, распространилась на школы ряда стран (Великобритании, Бельгии,

Австралии, Бразилии и др.).

Однако, по мнению некоторых ученых, эта система применима только по отношению к тем

учебным целям и аспектам учебного материала, которые поддаются аналитическому разложению,

то есть могут быть расчленены на составляющие их компоненты. Последним определяются и

представления об ограниченности КОРТов, которые способны диагностировать некоторые

учебные достижения, но не могут раскрыть специфические компоненты умственного развития,

обеспечивающие приобретение знаний и учебных умений. Такой позиции придерживается, на-

пример, авторитетный тестолог, один из основателей критериально-ориентированного

тестирования Р. Ибель, считающий, что обобщенные формы знаний, абстрактного

мышления и сложные виды интеллектуальной деятельности не могут быть расчленены,

структурированы, а значит, и представлены в виде критериев развития.

На самом деле, как показали современные работы отечественных психологов, возможна и

разработка КОРТов, критерием в которых являются психологические условия выполнения

учебных заданий. К таким условиям относятся и особенности умственного развития, поскольку

усвоение учебного материала предполагает наличие совокупности взаимосвязанных умственных

операций, обобщенных умений, сложных структур навыков, являющихся компонентами

умственного развития.

Конечно, КОРТы не могут воспроизвести в целом структуру умственной деятельности учащихся,

выполняющих учебные задания, но актуализировать существенные компоненты такой структуры с

их помощью возможно. Так, Е. И. Горбачева в своих исследованиях показала, что для решения

некоторых задач по математике (составление уравнений по условиям текстовых задач) не-

достаточно владения знаниями, специальными учебными навыками и умениями, которым учат на

уроках математики. Необходима сформированность определенных умственных действий (уста-

новление тождества, аналогия, классификация и анализ), являющихся компонентами умственного

развития и обеспечивающих выполнение рассматриваемого типа учебных заданий.

Критериально-ориентированный подход к диагностике умственного развития может быть

реализован в двух планах.

Один из них связан с разработкой методик, ориентированных на критерий, который понимается

как совокупность компонентов умственного развития, обусловливающих выполнение конкретных

учебных заданий. Пример такого критерия приведен выше - он отражает компоненты умственного

развития, необходимые для решения некоторых математических задач. Использование КОРТов

такого типа позволяет определить путь умственного развития в специфической области и

наметить соответствующие коррекци-онные меры.

Другое направление реализации критериально-ориентированного подхода к диагностике

умственного развития связано с разработкой методик, ориентированных на систему социально-

психологических нормативов [12]. По отношению к умственному развитию учащихся каждый

такой норматив может быть представлен как совокупность конкретизированных требований

школьной программы, которые предъявляются учащимся на определенном этапе обучения.

Норматив раскрывает перспективы развития, определяет его динамику. Критерий-норматив может

быть представлен как система умственных действий по установлению логико-функциональных

связей, присущих определенному учебному содержанию. С помощью методик, ориентированных

на норматив (первым в их ряду был Школьный тест умственного развития -ШТУР), исследуется

степень подготовленности индивидов к требованиям, которые предъявляет общество к каждому из

них на определенной образовательно-возрастной ступени их развития. Благодаря подходу с

позиции социально-психологического норматива открывается путь для выяснения степени

близости логического и понятийного развития ученика к тому, которое признается общественно

необходимым, а также пробелов, выявляемых при сопоставлении компонентов этого развития с

нормативом. Таким образом, норматив, являясь обобщенным воплощением общественных

требований к умственному развитию учащегося определенного образовательно-возрастного

уровня, указывает направление коррекционной работы с ним.

Третий признак коррекционности психодиагностической методики определяет, что она должна

иметь способы качественного

анализа результатов. Количественные показатели выполнения методики позволяют только в

самом общем виде представить уровень достижений индивида, выяснить те типы заданий, кото-

рые решены в большей степени, и те, которые решались плохо. Качественная характеристика

результатов диагностической методики позволяет определить типичные ошибки индивида при вы-

полнении каждого типа заданий, наименее усвоенные области учебного содержания, плохо

выполняемые или совсем не выполняемые мыслительные операции. Например, в упоминавшемся

выше ШТУРе в субтесте «Аналогии» школьник должен проявить свои умения устанавливать

логико-функциональные отношения между понятиями разных видов: часть-целое, причина-

следствие, вид-род, рядоположность, отношение последовательности, отношение

противоположности, функциональные отношения. Только специально разработанная система

качественного анализа позволит выяснить, какими из перечисленных видов логико-функцио-

нальных отношений ученик владеет на должном уровне, а какими не владеет совсем. Такой анализ

позволит глубже понять состояние умственного развития конкретного школьника и при необхо-

димости оказать ему помощь путем коррекционных занятий.

Гл а в а 3

ОСНОВНЫЕ ПРИНЦИПЫ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ

ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

ОСОЗНАННОСТЬ МЫСЛИТЕЛЬНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Коррекционная и развивающая работа с детьми не сводится к обучению и тренировке в

выполнении отдельных мыслительных операций и умственных действий. Она представляет собой

организацию целостной осмысленной деятельности ребенка и взрослого, проводимой в

соответствии с определенными научно обоснованными принципами. Направление коррекционно-

развиваю-щей работы, представляемое авторами этой книги, не является набором некоторых

рекомендаций, а связано с использованием специально разработанных коррекционно-

развивающих программ, имеющих четкую структуру и заданное тематическое содержание и

прошедших проверку на эффективность.

Рассмотрим ведущие принципы, которыми мы руководствовались при разработке программ и

правил осуществления коррек-ционно-развивающей работы. Ее глобальная цель - научить ребенка

мыслить. Как известно, мыслительный процесс состоит из ряда операций, наиболее

распространенные из которых - абстрагирование, обобщение, анализ, синтез, сравнение,

классификация. Для безошибочного выполнения мыслительной деятельности необходимо, чтобы

индивид умел осознавать (рефлексировать) ее процесс и включенные в него операции. Поэтому,

по мнению психологов, осознание способов своего мышления служит показателем более высокого

этапа умственного развития. Осознанность мыслительной деятельности проявляется в

возможности выразить в слове или других символах (графиках, схемах, моделях) не только ее

результат, но и способы, с помощью которых этот результат был получен. Только осознанность

мыслительного процесса обеспечивает его управляемость, контроль за ходом мысли, выявление и

исправление ошибок и нарушений в протекании мыслительных операций и умственных действий.

Как этого добиться?

С позиций деятельностного подхода осознание какого-то содержания (знаний, умений, действий)

определяется местом этого содержания в структуре деятельности человека. А. Н. Леонтьев писал:

«...Актуально осознаваемым является лишь то содержание,

которое выступает перед субъектом как предмет, на который непосредственно направлено то или

иное его действие» [22, с. 248]. Не все, что воспринимается учащимся в учебной деятельности,

является также и актуально сознаваемым. Осознается то, что является непосредственной целью

деятельности, то, на что направлено внимание субъекта.

Следовательно, сознательной станет только операция мышления, сформированная в деятельности,

в которой она выступала «предметом целенаправленной активности». Такая операция может

сознательно контролироваться и в дальнейшем в тех случаях, когда она перестанет находиться в

центре внимания субъекта, а будет лишь способом осуществления мыслительного действия.

Подчеркнем, что речь идет не об актуальной осознаваемости способов мышления при выполнении

любой интеллектуальной деятельности, а о процессе их формирования. По представлениям

психологов, большое число умений, знаний, приобретаемых в школе, не должно навсегда

оставаться актуально осознаваемым, чтобы не загромождать сознание. А. Н. Леонтьев предлагал

различать содержание актуально сознаваемое и содержание, лишь оказывающееся в сознании.

Таким образом, не всякая мыслительная операция является сознательной. Сознательной операцией

можно назвать только такой способ действия, который сформировался на основе прежде

сознательного целенаправленного действия. Но мыслительные операции могут иметь и другое

происхождение, возникнув стихийно, путем неосознанного приспособления действия к условиям

его выполнения или путем подражания. Неосознанность мыслительных операций обусловливает

невозможность их контролировать; ошибки в их использовании не замечаются и потому не ис-

правляются индивидом.

Стихийность, неуправляемость развития мыслительных операций, учебных приемов весьма часто

наблюдается у школьников, о чем уже говорилось ранее. Чтобы изменить это положение, в основу

коррекционно-развивающей работы был положен принцип осознанности мыслительного процесса.

Чтобы его реализовать, в коррекционно-развивающих программах предусмотрено максимальное

раскрытие перед ребенком механизмов и операций логического мышления с целью их полного

понимания, а в процессе коррекционно-развивающей работы мыслительные операции и умения

выступают как предмет специального усвоения, чтобы в дальнейшем быть пригодными для

сознательного и произвольного использования.

Итак, основным источником умственного развития школьников предлагается сделать осознание

ими мыслительного процесса. В

этом состоит первый принцип построения коррекционно-развивающих программ.

Второй и третий принципы касаются выбора содержания коррекционно-развивающих программ.

Вопрос о содержании связан, во-первых, с выбором материала, представленного в виде понятий,

фраз, текстов, включенных в задания, во-вторых, с выбором тех умственных действий и

мыслительных операций, которые следует выполнять в заданиях.

РАЗНООБРАЗИЕ ИСПОЛЬЗУЕМОГО КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕГО МАТЕРИАЛА

}' Как известно, различия в умственном развитии учащихся проявляются чаще всего не в том,

что одни умеют, а другие совсем не умеют выполнять отдельные мыслительные действия,

например обобщение. Очень редко встречаются среди нормальных детей те, кто не могли бы

правильно решить ни одного задания в тесте, рассчитанном на их возраст. Хотя бы несколько

заданий в боль-; шинстве случаев решаются правильно. Например, школьник-третьеклассник

может правильно обобщить понятия «ромашка» и «незабудка» (цветы), «Москва» и «Саратов»

(города), но не вы-

полнить требуемую операцию обобщения для понятий «север-юг»,

«равнина-гора» (задания взяты из Теста умственного разви-, тия для учащихся 3-6-го классов).

Значит, нет оснований считать, что такой-то ученик не владеет мыслительными действиями. При-|

чина его малой успешности скорее всего в том, что он умеет их • применять не во всех случаях,

а только по отношению к опреде-| ленному содержанию знаний (например, к бытовым понятиям

или ( к понятиям, взятым из узкой, хорошо ему известной научной об-\ ласти).

I Следовательно, как диагностические, так и коррекционно-

: развивающие программы должны учитывать тот факт, что мыслительные операции и

умственные действия связаны с материа-\ лом, на котором они выполняются. В этом находит

свое прояв-I ление закон психологии, который называется законом единства формы и

содержания мышления. Л. С. Выготский сформулиро-

вал этот закон следующим образом:

«Есть определенное содержание мыслей, которые могут быть адекватно поняты, усвоены,

восприняты только в определенных формах интеллектуальной ' деятельности. Есть и другие

содержания, которые не могут быть адекватно переданы в тех же самых формах, но необходимо

требуют качественно отличных форм мышления, составляющих с ними неразрывное целое» [8, с.

53].

Мы уже касались этого вопроса, рассматривая соответствие понятийно-логического мышления

научному знанию, которое требуется усваивать в процессе учебной деятельности, и связанные с

этим трудности младших школьников, не владеющих этой формой мышления. В этом разделе в

контексте рассматриваемого принципа разработки коррекционно-развивающих программ в законе

единства формы и содержания мышления на первый план выходит другой аспект, который можно

проиллюстрировать следующим образом: например, операция сравнения в биологии и истории

опирается на анализ и выделение тех признаков объектов, которые специфичны для

рассматриваемой области. Поэтому для решения задачи из области биологии бесполезно

выделение признаков, существенных для исторических процессов, и наоборот. Более того,

психологи не исключают, что и «алгоритм построения мыслительного процесса неодинаков:

порядок следования умственных действий диктуется самой природой материала» [12].

Многочисленные исследования показывают, что специальное обучение на каком-то одном мате-

риале мало сказывается на мыслительной деятельности, осуществляемой на другом материале.

Эти данные опровергают выдвинутую в свое время и господствовавшую когда-то идею

формальной дисциплины, согласно которой разные предметы имеют разную ценность в смысле

умственного развития ребенка. Будто бы есть такие дисциплины, которые в наибольшей степени

способствуют развитию (классические языки, математика), так как при овладении ими происходит

не только усвоение знаний, но и формирование мышления, а также есть и более нейтральные в

отношении развития мышления (история, естествознание, литература).

Таким образом, условием эффективного формирования мышления в процессе коррекционно-

развивающей работы является обеспечение единства содержания и формы мышления. Для дос-

тижения этого в коррекционно-развивающих программах были использованы разные виды

материала: понятия житейские и научные, усваиваемые школьниками в процессе обучения

дисциплинам трех учебных циклов - общественно-гуманитарного, естественно-научного и

физико-математического, а также пословицы, тексты басен, отрывки из литературных

произведений, входящих в школьную программу, материалы учебников.

Итак, второй принцип построения коррекционно-развивающих программ заключается в

использовании в заданиях максимально разнообразного материала, относящегося к разным

областям знаний и к различным школьным предметам. Этот принцип обусловлен тем, что

определенное содержание знаний способствует развитию специфических мыслительных

особенностей, а варьирование содержания помогает формированию умений мыслительной

обработки разнообразного материала, с которым встретится ин-' дивид и в обучении, и в других

видах деятельности, и в повседневных ситуациях.

При осуществлении этого принципа авторы использовали содержание знаний, соответствующее

образовательно-возрастным особенностям и поэтому доступное пониманию учащихся 2-5-го

классов. Консультантами при отборе материала для заданий выступили опытные учителя,

методисты, психологи.

РАЗВИТИЕ БАЗОВЫХ МЫСЛИТЕЛЬНЫХ ОПЕРАЦИЙ У ШКОЛЬНИКОВ

Третий принцип разработки коррекционно-развивающих программ объясняет выбор включенных

в них мыслительных операций и умственных действий. Он провозглашает необходимость

развивать у школьников основные (базовые) мыслительные операции и важнейшие

интеллектуальные умения, составляющие ядро учебной, а также любой познавательной

деятельности человека.

Хорошо известно, что познание представляет собой мыслительную деятельность, заключающуюся

в функционировании многообразных операций. К ним относятся сравнение, анализ, синтез,

абстракция и обобщение.

Сравнение, состоящее в сопоставлении вещей, явлений, свойств и вскрывающее их сходство и

различие, по мнению психологов, является элементарной и часто первичной формой познания.

Это связано с тем, что сходство и различие сначала относятся к внешним сторонам познаваемых

объектов, которые и выступают перед человеком в восприятии на первый план (бросаются в

глаза).

Более глубокое познание, приводящее к раскрытию внутренних свойств, связей, закономерностей,

осуществляется с помощью анализа и синтеза. С. Л. Рубинштейн так определял эти операции:

«Анализ - это мысленное расчленение предмета, явления, ситуации и выявление составляющих

его элементов, частей, моментов, сторон; анализом мы вычленяем явления из тех случайных несу-

щественных связей, в которых они часто даны нам в восприятии. Синтез восстанавливает

расчленяемое анализом целое, вскрывая более или менее существенные связи и отношения

выделенных анализом элементов» [30, т. 1, с. 377-378].

Анализ и синтез неразрывно взаимосвязаны, дополняют друг друга и должны непрерывно

переходить один в другой. Но в процессе реального мышления каждая из этих операций может по-

очередно превалировать над другой, что объясняется характером материала. Анализ будет

преобладать, если содержание материала, условия решаемой задачи незнакомы, неясны,

неосознанны.

Если, напротив, предмет мысли хорошо знаком, понятен еще до начала мыслительного процесса,

то последний будет состоять главным образом в синтезе.

Важнейшей мыслительной операцией является абстракция, которая состоит в вычленении,

извлечении какой-то одной стороны, свойства предмета мысли и отвлечении от всех остальных.

Значение абстракции объясняется возможностью с ее помощью выделить важные, существенные в

отношении стоящей мыслительной задачи свойства, стороны, связи. В своей высшей (понятийной)

форме абстракция служит для выделения свойств объектов мысли, выступающих через их

взаимоотношения и взаимосвязи.

Обобщение заключается в выделении и отвлечении общего в ряде объектов или явлений; в

высших формах обобщения общее представляет собой существенно связанное, раскрываемое по-

средством анализа отношений, закономерностей. В учебной деятельности школьников

характерной формой, в которой совершается процесс обобщения, является осознание значений

понятий и общих представлений, закрепленных в слове, в научном термине. Понятие

рассматривается психологами как результат сложного мыслительного процесса. По утверждению

Л. С. Выготского, оно само есть обобщение.

Поэтому коррещионно-развивающая программа 1 направлена на то, чтобы обучить школьников 2-

5-го классов умениям выполнять основные мыслительные операции с понятиями: анализ, сопос-

тавление и объединение по сходным признакам, обобщение и установление разных видов

логических связей. Перечисленные операции, являясь способами выполнения мыслительной

деятельности, составляют основу для рассуждений и умозаключений, представляющих собой

сложные целенаправленные акты мышления.

Как известно, мыслительный процесс всегда направляется на решение проблемы или задачи и

состоит из цепи сложных мыслительных актов. Чаще всего именно они и оцениваются с помощью

интеллектуальных тестов, в которых испытуемые должны решать задачи на классификацию

тестового материала, на выявление за- • кономерностей в его изменениях, рассуждения по

аналогии и пр.

Авторы коррекционно-развивающей программы 1 сознательно отказались от обучения

школьников этим сложным мыслительным действиям, считая этот путь непродуктивным. Таких

слож-

;

ных мыслительных действий очень много; по существу, каждый тип задач или проблем

требует своих специфических актов мышления, и обучить каждому из них не представляется

возможным. Вместо этого следует создать предпосылки для самостоятельного активного

осуществления мыслительной деятельности в разнообразных проблемных ситуациях. С этой

целью и предлагается обу-

чать базовым мыслительным операциям, лежащим в основе любого сложного умственного

действия и являющимся способами выполнения любой мыслительной деятельности.

Выполнение каждой из описанных мыслительных операций не является для человека самоцелью.

Его мыслительная деятельность выступает средством познания окружающего мира, поэтому, по

словам С. Л. Рубинштейна, «мыслить человек начинает, когда у него появляется потребность что-

то понять» [30, т. 1, с. 369].

Всякий мыслительный процесс в той или иной мере совершается в понятиях. Однако понятия не

выступают изолированно друг от друга и от образов, представлений, которые также являются

носителями смыслового содержания и могут быть включены в мышление. Понять, осмыслить

значение слова, выражающего понятие, - значит осознать совокупность его связей с другими осво-

енными словами в системе данного языка. В учебной деятельности от школьника требуется не

только осмыслить, усвоить отдельные научные термины, но и понять весь объем научных знаний

в совокупности, во взаимосвязях и на том уровне, который предусмотрен учебными программами.

Знания, усваиваемые школьниками, относятся к некоторым областям науки (химии, биологии,

истории и т. д.). Фундаментальной чертой научного знания является высокий уровень обобщения

действительности (обобщающий характер). Многими психологами и педагогами наличие научных

знаний, представлений об окружающем мире трактуется как результат процесса понимания.

Понимание относится к важнейшим интеллектуальным действиям (умениям) человека,

направленным на раскрытие свойств, связей и отношений между предметами и явлениями

реального мира. Понимание достигается путем самостоятельного осуществления мыслительных

действий и операций, но не сводится к ним, а имеет свою специфику и собственные

закономерности. Оно часто рассматривается как процесс осмысления знаний (Л. Л. Гурова, М. Е.

Тульчинский, О. К. Тихомиров и др.). В итоге понимания человеку открываются такие стороны

действительности, которые не были в явном виде представлены в исходном знании. Последнее

должно быть осознано, понято, то есть вскрыто в своих существенных свойствах и отношениях

для того, чтобы стать предпосылкой получения нового знания. Таким образом понимание, по

существу, и есть познание.

Понимание может протекать как непосредственно, когда связи между объектами реального мира

познаются «в натуре», так и через посредство речевых сообщений, текстов, литературных произ-

ведений, в которых эти связи даны в готовом виде в форме описания или объяснений со стороны

другого лица.

Особенность понимания научных знаний в учебной практике состоит в том, что эти знания здесь

уже сформулированы и объяснены в учебном тексте. Печатные тексты (книг, учебных пособий,

справочной и дополнительной литературы) являются для учащихся основным источником знаний.

Поэтому умение работать с печатным текстом (понимать его) - важнейшее для учащихся. В связи

с тем что научно-технический прогресс предписывает человеку непрерывно пополнять и

углублять свои знания, это интеллектуальное умение становится необходимым каждому.

Каковы критерии понимания? Иначе говоря, по каким признакам можно выявить и оценить

понимание? Этот вопрос является центральным в соответствующих исследованиях, а также в

практике обучения. В качестве критериев понимания словесного материала в психологических и

педагогических исследованиях рассматриваются следующие: ответы на вопросы по тексту,

поставленные в разной форме; составление вопросов к тексту и отдельным предложениям;

составление плана; озаглавливание; пересказ текста (своими словами или в обобщенной форме, а

не близко к подлиннику); объяснение значений некоторых слов или фраз; восстановление

пропусков слов в тексте; восстановление системы (связности) текстовых материалов; выделение

темы, идеи, главных мыслей в тексте; раскрытие подтекста.

Многие из перечисленных критериев понимания не используются в учебной практике, так как они

непригодны для применения в условиях обучения (не соответствуют специфике учебных текстов,

имеют громоздкие шкалы оценок).

По мнению многих ученых-педагогов, понимание, подлинное усвоение учебной информации

обнаруживается в умении ученика применять знания на практике (М. Н. Скаткин, Э. Стоуне и др.).

Однако представления о механизме этого применения расплывчаты, а в учебной практике

использование научных знаний фактически сводится к приведению примеров и решению задач.

Чаще всего в школе для оценки понимания учащимися учебного материала используется

воспроизведение учебных текстов и учительских объяснений. Диагностическая ценность этого

критерия сомнительна из-за возможности механического запоминания материала. Иногда в

учебниках и методических пособиях приводятся проверочные задания, для выполнения которых

учащимся требуется подумать самим. Но эти задания сгруппированы по отдельным темам, и у

педагога нет полной уверенности в том, что этих заданий достаточно для вывода об усвоении

всего объема знаний по учебному предмету.

Таким образом, чтобы усилия педагогов приводили к должному результату, а школа выполняла

свою функцию по передаче на-

учных- знаний учащимся, необходимо обратить особое внимание на развитие и коррекцию у них

такого важного интеллектуального умения, как понимание. Для реализации этих целей предназна-

чена коррекционно-развивающая программа 2. Ее задания направлены на формирование у

школьников 3-5-го классов умений проводить семантический анализ и понимать общий и

переносный смысл слов, фраз и текстов, выделять главные мысли в тексте.

Понимание как сложный интеллектуальный процесс теснейшим образом переплетается с речевым

развитием школьников. По общему мнению, «речь является формой существования мысли, между

речью и мышлением существует единство» [30, т. 2, с. 458]. Однако отождествлять их нельзя, и

неправильно рассматривать речь как внешнюю форму мысли. В чем же заключается их единство?

Отвечая на этот вопрос, С. Л. Рубинштейн писал так: «Процесс речи определяется и регулируется

смысловыми отношениями между значениями слов» [30, т. 2, с. 458]. Вместе с тем, поскольку речь

включена в процесс мышления, человек, пытаясь найти слова для выражения мысли,

одновременно уточняет, исправляет, формирует ее.

Нельзя считать речью только звуковой фонематический материал, а все смысловое содержание

относить к мышлению. Существует такой феномен, который называется внутренней речью, но и

она не то же самое, что мышление. Что же объединяет речь и мышление? С позиции Л. С.

Выготского, существует речевое мышление как целое и его единицей выступает значение как

внутренняя сторона слова. «Значение слова... это такое далее неразложимое единство обоих

процессов (мышления и речи), о котором нельзя сказать, что оно представляет собой: феномен

речи или феномен : мышления» [7, с. 297].

Из-за того что значение занимает важное место в процессах как мышления, так и речи, в

коррекционно-развивающей программе 2 особое внимание обращено на обучение умениям пони-,

мать значения слов.

Хорошо известно, что многие слова имеют не одно, а несколь-; ко значений, обозначая совсем

разные предметы, свойства, дейст-; вия. Поэтому понимание значений отдельных слов

представляет ; собой сложный психологический процесс. Явление многозначно-> сти слов

приводит к необходимости выбора нужного значения, ' зависящего от контекста, в который

включено слово.

В коррекционно-развивающую программу 2 включены задания

I с омонимами, направленные на обучение умениям рассматривать

слова в отношении их разных значений и делать выбор одного из

них, адекватного контексту. Трудности выполнения этих заданий

связаны, во-первых, с частотностью употребления данного слова

в языке школьника, определяемой его индивидуальным опытом, во-вторых, с наличием

привычных значений слова, которые будут препятствовать его пониманию в другом смысле.

Целью коррек-ционно-развивающей работы, осуществляемой на основе заданий с омонимами,

будет формирование в речевом мышлении школьника подлинной многозначности слова, а также

легкости и гибкости использования его разнообразных значений.

Л. С. Выготский показал, что значения слов в онтогенезе развиваются: сохраняя одну и ту же

предметную отнесенность, слово на каждом этапе развития ребенка меняет и обогащает систему

связей и отношений, которые стоят за ним.

Поэтому второй момент развития речевого мышления, на который было обращено внимание в

коррекционно-развивающей программе 2, - стимулирование точной речи. Слово - не только

орудие мышления, но и средство общения. Будучи используемым для передачи информации

другому человеку, оно должно отличаться точностью. Каждое слово входит в какую-либо

семантическую группу, состоящую из близких по значению слов, и для четкой передачи

сообщения нужно уметь выбирать из них наиболее точное. Точность речи означает, что слова

являются терминами, а их значения - понятиями. Для развития точности речи в коррек-ционной

программе 2 предусмотрены задания, в которых требуется дополнить словосочетания, угадав

недостающие слова, а также задания по нахождению синонимов и подбору друг к другу слов-

объектов и слов-признаков.

Два из перечисленных типов заданий (на дополнение словосочетаний и на подбор слов друг к

другу) выполняют в коррекционно-развивающей программе 2 еще одну функцию - обучить пони-

манию фразы (предложения). Как известно, фраза в живой речи является высказыванием,

выражающим целую мысль, суждение. Каждая фраза имеет особое строение, отличающееся

плавным переходом от одного слова к другому и тем самым обеспечивающее смысловое единство

высказывания. Фразы имеют четкую грамматическую структуру, характерную для каждого языка.

Владея этой структурой, определяющей правила словосочетаний, можно постичь смысл фразы.

Одним из способов отражения разнообразных смысловых связей является использование

служебных слов (предлогов, союзов, частиц). Как известно, формы связей, выражаемые словами

«так как», «поэтому», «хотя», «несмотря на то, что», «но», «следовательно» и др., гораздо раньше

появляются в речи ребенка, чем в его мышлении. Усваивая эти речевые формы в процессе

обучения, ребенок в дальнейшем усваивает и их смысловое содержание.

Чтобы научить ребенка умениям понимать отдельные фразы, в коррекционно-развивающей

программе 2 помимо уже названных выше предусмотрены еще три типа заданий - на

восстановление рассыпанных предложений из отдельных слов, на восстановление предложений из

отдельных их частей и на поиск недостающих слов в предложениях.

Но понимание отдельных фраз не обеспечивает понимания текста. Фразы не изолированы друг от

друга. По словам Л. С. Выготского, каждая фраза «вливает» или «включает» в себя значения

предыдущей. Этот процесс «вливания смыслов» оказывает существенное влияние на понимание

содержания всего текста. Отражение процесса «вливания смыслов» является основным условием

понимания текста.

Другое условие - умение выделять так называемые «смысловые ядра», то есть наиболее

информативные места в тексте, с последующим их сопоставлением друг с другом. Этот процесс

приводит к пониманию главных мыслей, существенного смысла текста. Младшие школьники, как

правило, испытывают серьезные трудности, когда требуется разбить текст на отдельные

смысловые части. Поэтому, если перед ними ставят задачу кратко пересказать текст, они

воспроизводят его целиком.

Каждый текст может быть разбит на две части. Первая из них называется темой. Тема - это

указание на то, о чем пойдет речь в тексте. Второй частью является «рема», или все то, что именно

должно быть сказано об объекте высказывания (сообщения).

Трудность понимания текста зависит от его формальной структуры (наличия соподчиненных

частей, причастных и деепричастных оборотов и пр.), а также от его содержания. Существуют

тексты, в которых начало почти однозначно (с большой вероятностью) определяет окончание. При

их восприятии создается общая установка, возникающая при осмыслении первых частей текста, и

тогда многие промежуточные части не имеют решающего значения для понимания общего

смысла. В других текстах вероятность одного определенного смысла очень низка, и в этом случае

для его понимания требуются активный анализ, сличение отдельных элементов текста друг с

другом, выдвижение гипотез относительно общего смысла и выбор одной из них. Помимо этого

нужно иметь в виду, что даже простой текст может оказаться трудным для понимания, если

ребенок придает слишком большое значение одному слову и недооценивает значения других слов.

Понимание текста подобно решению математической задачи (А. Р. Лурия). Оно состоит в отборе,

вычленении отдельных смысловых компонентов, затем в установлении связей между ними,

причем с учетом смыслового «веса» каждого. Исследования пока-

зывают, что понимание читаемого текста связано с развитием внутренней речи (умений молча,

про себя анализировать слова и фразы, нюансировать их, придавать им внутренний смысл).

Текст может быть понят с различной степенью глубины. Часто даже в относительно простых

текстах наряду с внешним открытым значением есть внутренний смысл, который обозначается

термином «подтекст». Например, восклицание «уже осень!» может означать не только указание на

время года, но иметь и другой смысл: сожаление о быстро пролетевшем лете, осознание того, как

быстро течет время, жизнь, или понимание необходимости убирать урожай в саду и т. д.

Существуют такие формы высказываний и текстов, в которых обязательно присутствует подтекст.

Понимание таких фраз и текстов требует абстрагирования от внешнего значения и перехода к

глубинному смыслу. Сюда относятся выражения с переносным смыслом (серый кардинал, золотые

руки), пословицы, басни. Для их понимания следует отвлечься от непосредственного внешнего

значения и осуществить анализ внутреннего смысла. Поэтому перечисленные формы содержания

(высказывания с переносным смыслом, басни, пословицы) удобны для обучения пониманию

текстов, для обеспечения необходимой глубины их постижения. Такое обучение навыкам

самостоятельного внутреннего анализа смысла необходимо для понимания практически любого

сложного текста (например, художественного).

Поэтому в коррекционно-развивающей программе 2 использованы специальные типы заданий (на

понимание пословиц и басен), цель которых - обучить ребенка анализу содержания текста,

вычленению главной мысли, общего смысла.

Известно, что речевое развитие не сводится только к освоению пассивной речи, то есть ее

пониманию. Одним из существенных аспектов вербального умственного развития является

активная речь, определяемая как умение употреблять слова для выражения своих мыслей, для

обозначения объектов мысли. Развитие активной речи несколько запаздывает по сравнению с

пассивной: ребенок раньше начинает понимать речь, а потом уже употреблять слова. Особое

значение в процессе развития активной речи имеет развитие словаря. Активный словарь человека

характеризуется, во-первых, его объемом, во-вторых, скоростью нахождения подходящего слова.

В детском возрасте речь ребенка становится все более богатой, разнообразной и гибкой в

отношении ее словарного запаса. Словарный запас позволяет ребенку все свободнее излагать

содержание мыслей, обозначать объекты, признаки, действия, отношения. Большой активный

словарный запас требуется по мере замены ситуативной речи ребенка контекстной речью.

Если ситуативная речь в большей степени выражает, чем высказывает и обозначает, используя

такие средства, как мимика, жест, интонации, то контекстная речь требует активного владения

собственно речевыми средствами - словами.

На основании всего изложенного выше мы ввели специальные задания, с помощью которых

удается стимулировать активную речь школьников. Этой цели служат некоторые задания

коррекционно-развивающей программы 2 - на нахождение синонимов и на взаимный подбор

существительных и прилагательных. Полностью направлена на развитие активной речи кор-

рекционно-развивающая программа 3. В ней в качестве способа, ускоряющего процесс

воспроизведения слов, извлечения их из памяти, использован метод свободных словесных

ассоциаций. Этот метод развития активной речевой деятельности предложен 3. Новаком [25].

Таким образом, мы постарались обосновать выбор включенных в задания коррекционно-

развивающих программ мыслительных операций и интеллектуальных умений, опираясь на третий

принцип построения программ, суть которого заключается в необходимости развивать у

школьников основные, базовые средства мышления, являющиеся ядром любой интеллектуальной

деятельности.

ПОСТЕПЕННОСТЬ В ОСУЩЕСТВЛЕНИИ КОРРЕКЦИОННО-РАЗВИВАЮЩЕЙ РАБОТЫ

Четвертый принцип построения коррекционно-развивающих программ, одновременно

раскрывающий и правило работы с ними, - принцип постепенности, плавного перехода от

простых знаний, операций, умений к более сложным. Каждый тип заданий и упражнений