Акимова М.К., Козлова В.Т. Психологическая коррекция умственного развития школьников
Подождите немного. Документ загружается.
их больше хвалят в том случае, когда они излагают материал с опорой на главную мысль.
Стало легче составлять планы, они стали понимать, что в них надо включать. Раньше их планы
были очень подробными, содержали много ненужных пунктов, с ними потом было сложно
работать. Поэтому при повторении пройденного материала ученики возвращались только к тексту.
Учителя также подтвердили, что на данном этапе планы этих учеников стали более содержа-
тельными. Педагоги не раз хвалили их за это, подчеркивая, что материал хорошо понят.
На вопрос о том, легче или труднее стало готовить уроки, больше или меньше учащиеся стали
тратить на это времени, однозначного ответа мы не получили. Как уже говорилось выше, когда
удается выделить из текста главные мысли, запоминание материала происходит значительно
легче. Но сама операция выделения основного, главного стержня, смысловых единиц в текстах
пока представляет трудности, и именно на это уходит много времени.
Однако ученики хорошо осознали, что возвращаться к старому способу не следует, поскольку он
неэффективен. Как сказал один ученик: «Зубришь, зубришь, а потом это все быстро улетучивает-
ся. Сколько можно зубрить? Надоело!» Дети как бы уже были внутренне готовы к тому, чтобы
выходить на более рациональные способы усвоения знаний.
Важно отметить еще один момент, на который указывали все ученики данной группы: после
«психологического практикума» они стали более уверенно чувствовать себя, у них ослабла внут-
ренняя напряженность, тревога, появилась уверенность в своих возможностях. «Понравилось
думать, рассуждать, а не просто запоминать». Мы им посоветовали у себя дома над письменным
столом поместить цитату из Льва Толстого: «Знание только тогда знание, когда оно приобретено
усилиями мысли, а не одной памятью».
Итак, проведенное исследование подтвердило эффективность разработанной коррекционно-
развивающей программы, направленной на формирование умственных действий, мышления млад-
ших школьников. Об этом можно судить как по тем позитивным изменениям, которые происходят
в умственном развитии ребенка, так и по проявлениям личностного характера. Первое - рост по-
знавательной активности учеников. Учителя отметили, что у ряда детей (особенно у тех, с
которыми мы проводили беседу) про-
явился более активный стиль работы как на уроках, так и при выполнении домашних заданий. Они
стали чаще задавать вопросы, которые касаются не оценки конечного результата, а правильности
способов рассуждения, мыслительного анализа. У детей возник интерес к заданиям «на
сообразительность», при выполнении которых они предпочитают помучиться, но самим найти
ответ, а не получить его в готовом виде.
Другими словами, доминирующим фактором работы стала самостоятельность мышления.
Возросло число детей, которые при подготовке домашних заданий пользуются
энциклопедическими словарями: некоторые даже завели свои словарики, куда записывают
значения слов, встречающихся им впервые. Все это является не чем иным, как показателем
интеллектуальной активности. И самое главное, что позволяет говорить об эффективности приме-
нения коррекционно-развивающей программы, - это снижение учебной тревожности. У детей
укрепляется чувство уверенности в себе, в своих силах, складывается спокойный, деловой подход
к работе. Все это способствует формированию положительной самооценки.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ
Умственное развитие человека в существенной степени является продуктом школьного и
семейного воспитания и обучения. Те знания и умения, которые составляют содержание
умственного развития школьников, отражены в учебных программах. Эти знания и умения
доступны всему контингенту школьников, не имеющих органических повреждений центральной
нервной системы. Ими должны овладеть все учащиеся.
Однако, как показывает практика, по уровню умственного развития ученики одного возраста
могут сильно различаться, даже если их обучают одни и те же учителя. Разные учащиеся воспри-
нимают и усваивают одни и те же объяснения учителя, один и тот же материал по-разному, что и
приводит к неодинаковым
успехам.
Одна из причин такого положения заключается в том, что еще не изжит до конца взгляд, согласно
которому достаточно обеспечить содержательную сторону информации и структуру ее подачи,
чтобы сама собой возникла операциональная сторона интеллектуальной деятельности. Стихийное
овладение умственными действиями и операциями не обеспечивает подлинного усвоения знаний
и, следовательно, подлинного умственного развития человека.
Между тем состояние умственного развития, его уровень не есть нечто неизменное, его можно
улучшить. Поэтому следует сделать специальной целью усвоения в процессе школьного обучения
операциональную сторону мыслительной деятельности. Важно отметить, что
несформированность основных умственных действий и навыков у школьников не только
отрицательно влияет на успеваемость и создает специфические трудности при выполнении
учебной деятельности, но и ведет к учебным перегрузкам. Учащиеся тратят на приготовление
домашних заданий гораздо больше времени, чем предусмотрено возрастными гигиеническими
нормами. Вследствие этого происходит заметное сокращение свободного времени школьников,
времени на сон, на пребывание на свежем воздухе, возникает переутомление, ухудшение здоровья.
Научно-психологический анализ проблем школьного обучения приводит к выводу о том, что в
современной массовой школе должно существовать коррекционно-развивающее направление,
целью которого является активное воздействие взрослого (педа-
гога и психолога) на процесс формирования когнитивной сферы ребенка. Конкретная задача этого
направления - обеспечение соответствия умственного развития ребенка требованиям учебной
деятельности. Особое место в этом направлении занимает работа по преодолению отклонений в
умственном развитии школьника, а также нарушений в его учебной деятельности.
Оказание профессиональной помощи в формировании мыслительно-речевой деятельности
ребенка требует глубоких психологических знаний и понимания как психологических особен-
ностей детей, так и принципов и правил осуществления коррек-ционно-развивающей работы.
Поэтому такая работа может быть обеспечена только тесным взаимодействием педагогов и
школьных психологов. К сожалению, пока слабое использование психологических знаний является
одной из проблем современной массовой школы.
Учитель не всегда может выявить причины разного рода трудностей в учебной работе учащихся,
предупредить и преодолеть отклонения в их умственном развитии, организовать коррекцион-но-
развивающие занятия на основе знания их индивидуальных и возрастных психологических
особенностей. Сотрудничество учителя и психолога сделает возможным постоянный контроль за
умственным развитием учащихся, обеспечит своевременность психолого-педагогической помощи
и индивидуальный подход при ее оказании.
Психологи рекомендуют при организации коррекционно-развивающей работы значительное
внимание уделять психологическим особенностям возрастных групп. Так, известно, что учащимся
младших классов в той или иной степени присущи слабость и инертность нервной системы. Это
означает, что младшие школьники быстро достигают предела работоспособности, маловыносливы
к нервным нагрузкам, к различного рода помехам, возбудимы, впечатлительны, эмоциональны, с
трудом переключаются с одного вида деятельности на другой, медлительны, плохо справляются с
деятельностью в условиях дефицита времени.
На возрастные психологические особенности накладываются индивидуальные проявления
личностных свойств. При организации коррекционно-развивающих занятий следует учитывать ин-
дивидуальность ребенка, своеобразие его эмоциональных и поведенческих реакций, а для этого
также необходимо сотрудничество психолога и педагога.
Предложенный нами подход к коррекции и развитию когнитивной сферы учащихся позволил
обосновать это направление деятельности в школе, содержательно разработать ее основные
правила и принципы, создать эффективную систему коррекционно-развивающих занятий.
Представленные в учебном пособии программы были разработаны с учетом возрастных особенно-
стей школьников, а их использование носит конкретный характер и основано на знании
индивидуально-психологических
СВ
Необходимость коррекционно-развивающей работы в школе вытекает из аксиоматического
положения, согласно которому период школьного детства - важнейший в развитии человека, по-
этому следует использовать его в полной мере для всестороннего развития личности.
ЛИТЕРАТУРА
1. Амонашвили Ш.А. Воспитательная и образовательная функция оценки учения школьников. - М., 1984.
2. Борисова Е. М., Логинова Г. П. Качественный анализ результатов тестирования (на примере группового
интеллектуального теста для младших подростков) // Детский практический психолог. -1994. - Ноябрь.
3. Борисова Е.М., Логинова Г. П. Коррекционно-развивающие упражнения для учащихся 6-8-х классов. -
Обнинск, 1993.
4. Введение в психодиагностику. - М., 1999.
5. Волков Г. П. Психологи о педагогических проблемах. - М, 1981.
6. Выготский Л. С. Избр. психол. исслед. - М., 1956.
7. Выготский Л. С. Собр. соч. - М., 1982. -Т. 2.
8. ВыготскийЛ. С. Собр. соч. - М, 1984. -Т 4.
9. Выготский Л. С. Педагогическая психология. - М., 1991.
10. Граник Г.Г., Бондаренко СМ., Концевая Л.А. Как учить школьников работать с учебником. - М., 1987.
11. ГришинЮ.А. История мореплавания. - М., 1972.
12. Гуревич К.М. Проблемы дифференциальной психологии. - М.; Воронеж, 1998.
13. Гуревич К.М. Психологическая коррекция умственного развития. - М, 1990.
14. Гуткина Н.И. Психологическая готовность к школе. - М, 1993.
15. Заика Е. В. Комплекс интеллектуальных игр для развития мышления учащихся // Вопросы психологии. -
1990. - № 6.
16. Зверев М.Д. Кладовая чудес. -М, 1984.
17. Игры и упражнения по развитию умственных способностей у детей дошкольного возраста. - М., 1989.
18. ИшимоваА.О. История России в рассказах для детей. - М., 1996.-Кн. 1.
19. Келасъев В.Н. Некоторые формы умственного тренинга // Психологический журнал. - 1987.-№ 6.
20. Лейтес Н. С. Умственные способности и возраст. - М., 1971.
21. Краткий психологический словарь / Под ред. А.В.Петровского. - М., 1985.
22. Леонтьев А. И. Деятельность, сознание, личность. - М., 1975.
23. Лосев А. Ф. Философия, мифология, культура. - М., 1991.
24. Маркова А. К., Лидере А. Г., Яковлева Е.Л. Диагностика и коррекция умственного развития в школьном и
дошкольном возрасте. - Петрозаводск, 1992.
25. Новак 3. Вопросы изучения и диагностики развития вербальной способности учащихся // Вопросы
психологии. - 1983. - № 3.
26. Падалко А.Е. Задачи и упражнения по развитию творческой фантазии учащихся. - М, 1985.
27. Практическая психология образования. - М, 1997.
154
28. Психологическая коррекция умственного развития учащихся. - М., 1990.
29. Развитие психики школьников в процессе учебной деятельности. - М., 1983.
30. Рубинштейн С.Л. Основы общей психологии: В 2 т. - М., 1989.
31. Сладкое Н.И. Под шапкой-невидимкой.-Л., 1968.
32. Талызина Н. Ф. Формирование познавательной деятельности младших школьников. - М., 1988.
33. Тихомирова Л. Ф., Басов А. В. Развитие логического мышления. - Ярославль, 1996.
34. Усова А.В. Формирование у школьников научных понятий в процессе обучения. - М., 1986.
35. Шмидт В. В., Шмидт В. Р. Проблемы психологической коррекции глазами детских практических
психологов // Детский практический психолог. -1996. -№1-2.
36. Эльконин Д. Б. К проблеме контроля возрастной динамики психического развития детей // О диагностике
психического развития личности. - Таллинн, 1974.
37. Юркевич В. С. Светлая радость познания. - М., 1977.