Выготский Лев. Собрание сочинений. Том 3. Проблемы развития психики

Подождите немного. Документ загружается.

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

направляемый языком или речью, первоначально является, как

мы уже говорили, процессом, в котором ребенок скорее подчиня-

ется взрослым, чем господствует над своим восприятием. Благо-

даря языку взрослые направляют внимание ребенка, и только на

основе этого сам ребенок постепенно начинает овладевать своим

вниманием. И поэтому, думается нам, прав Ах, когда он под

функциональным действием слова разумеет социальный момент

общения.

В.

Элиасберг правильно говорит, что в том возрасте даже у

самых молодых испытуемых, которых исследовал Ах, язык уже

давно сделался средством общения. Следует отметить, что только

на основе первоначальной функции языка — функции общения —

может формироваться, и его дальнейшая роль—направления

внимания.

Из этого можно сделать вывод, что не апперцептивное

внимание определяет психические процессы, мо психические связи

направляюг и распределяют внимание. Само слово «внимание»

служит только для определения степени ясности, самый же

процесс концентрации внимания при мышлении Элиасберг предла-

гает, объяснять иными волевыми факторами. В его работах

характер первичных факторов, определяющих внимание, остается

неизвестным. С нашей же точки зрения, первичным условием,

формирующим внимание, является не внутренняя «волевая»

функция, но культурная, исторически выработанная операция,

приводящая к возникновению произвольного внимания. Указание

стоит в начале направления внимания, и замечательно, что

человек создал себе как бы особый орган произвольного внимания

в указательном пальце, получившем в большинстве языков свое

название от этой функции. Первые указки являлись как бы

искусственными указательными пальцами, и мы видели в истории

развития речи, что первоначальные слова играют роль подобных

же указаний обращения внимания. Поэтому историю произвольно-

го внимания следует начинать с истории указательного пальца.

Историю развития произвольного внимания Можно прекрасно

проследить на ненормальном ребенке. Мы уже видели (в главе о

речи),

в какой степени опирающаяся на жесты речь глухонемого

ребенка свидетельствует о первичности функций указаний. Глухо-

немой ребенок, рассказывая о людях или о предметах, находя-

щихся перед ним, указывает на них, обращает на них внимание.

Именно в языке глухонемого ребенка мы видим, как функция

указания приобретает самостоятельное значение. Например, в

языке глухонемых зуб может иметь четыре различных значения:

1) зуб, 2) белый или 3) твердый и, наконец, 4) камень. Поэтому,

когда глухонемой в процессе разговора показывает на зуб,

являющийся условным символом для каждого из перечисленных

понятий, оп должен сделать еще один указательный жест,

который показал бы, на какое из качеств зуба мы должны

обратить внимание. Глухонемой должен дать направление для

нашей абстракции: он делает спокойно указательный жест, когда

222

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

зуб должен обозначать зуб; он слегка ударяет по зубу, когда

употребит этот знак в смысле «твердый»; он проводит по зубу,

когда указывает на белый цвет; наконец, он делает движение

бросания, когда хочет показать, что зуб обозначает камень. В

языке глухонемых детей со всей отчетливостью мы видим

условные функции указаний и функцию запоминания, присущую

слову. Раздельность того и другого указывает на примитивность

языка глухонемых.

Как мы видели, в начале развития произвольного внимания;

стоит указательный палец. Иначе говоря, сначала взрослые

начинают руководить вниманием ребенка и направлять его. У

глухонемого чрезвычайно рано возникает контакт при помощи

жестов, но, лишенный слов, он лишается всех тех указаний для

направления внимания, которые связаны со словом, и поэтому его

произвольное внимание развивается в высшей степени слабо.

Общий тип его внимания можно характеризовать как преимуще-

ственно примитивный или внешне опосредованный.

Опыты с абстракцией, о которых мы только что рассказывали,

были поставлены и с глухонемыми детьми. Опыты показали, что

у глухонемого ребенка имеются первичные процессы обращения

внимания, которые необходимы для процессов абстракции. Ода-

ренные глухонемые дети в возрасте от 6 до 7 лет вели себя в

опыте, как 3-летние нормальные, т. е. быстро находили нужную

абстракцию как положительной, так и

отрицательной

связи между

цветом и успехом. Переход на новую пару цветов тоже часто

удавался им, но почти никогда не происходил без специальных

вспомогательных средств.

В.

Элиасберг видит в этом факте подтверждение своих мыслей о

влиянии речи на мышление. Примитивные процессы внимания у

глухонемых не нарушены, но развитие сложных форм внимания,

организованного с помощью смысла, у них сильно задерживается.

Правда, нельзя забывать, говорит Элиасберг, что 6-летний глухо-

немой ребенок обладает другой системой- языка, жестами с

примитивным синтаксисом, который часто не может быть выра-

жен логически; поэтому сам вопрос о формах организации

поведения ребенка остается для него открытым.

С глухонемыми детьми мы провели специальные опыты,

которые показали следующее: действительно, при малейших

затруднениях глухонемой ребенок прибегает к внешнему вспомо-

гательному приему, позволяющему направить внимание. Оказа-

лось,

что, несмотря на меньшее развитие произвольного внимания

у глухонемых детей и на весьма примитивный склад этой

функция, само руководство вниманием оказалось у них гораздо

легче. Указательный жест для глухонемого—все, чем он распола-

гает, в связи с тем, что сама речь его еще оставалась на

примитивном этапе указаний, а примитивное овладение операци-

ями оказывалось у него всегда сохранено.

Поэтому

у глухонемого

ребенка ничтожный зрительный оттенок очень рано становится

руководящим знаком, указывающим путь для его внимания.

233

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

Однако сколько-нибудь сложное соединение указывающей

функции знака с его значащей функцией для глухонемых детей

затруднено.

Мы имеем, таким образом, у глухонемого ребенка с первого

взгляда парадоксальное, но для нас совершенно не неожиданное

соединение двух симптомов. С одной стороны, пониженное

развитие произвольного внимания, задержка его на стадии вне-

шнего знака-указания, возникающие в результате отсутствия

слова, связывающего указывающий жест с его обозначающей

функцией. Отсюда чрезвычайная бедность указывающего значе-

ния по отношению к наглядно не представленным предметам. Эта

бедность внутренних знаков внимания составляет самую характер-

ную особенность глухонемого ребенка. С другой стороны, для

глухонемого ребенка характерно прямо противоположное. Глухо-

немой ребенок обнаруживает гораздо большую тенденцию пользо-

ваться опосредованным вниманием, чем нормальный ребенок. То.

что у нормального ребенка сделалось под влиянием слов автома-

тической привычкой, у глухонемого ребенка представляет еще

свежий процесс, и поэтому ребенок очень охотно при всяком

затруднении отходит от прямого пути решения задачи и прибегает

к опосредованному вниманию.

В.

Элиасберг справедливо отмечает как общее явление, прохо-

дящее красной нитью через все его опыты с детьми, употребление

вспомогательных средств, т. е. переход от непосредственного

внимания к опосредованному. Эти особенности, как правило,

часто не зависят от речи. Ребенок, который во время эксперимен-

та ничего не произносит, который вообще говорит только о своих

потребностях двухсловными предложениями, сразу переносит

свой опыт на любую другую пару цветов, и, в конце концов,

опыты с ним протекают так, как если бы ребенок сформулировал

правило: «Из двух цветов любого рода только один является

признаком». Наоборот, внешняя словесная формулировка появля-

ется только тогда, когда ребенок попадает, в трудную ситуацию.

Вспомним наши опыты с возникновением эгоцентрической речи

при затруднениях. В опытах с абстракцией мы также наблюдаем

эгоцентрическую речь всякий раз, когда ребенок испытывает

трудности. В момент возникновения трудности вступают вспомо-

гательные средства—вот общее правило, которое можно вывести

из всех наших опытов.

Прибегает ли ребенок к опосредованным операциям, зависит, в

первую очередь, от двух факторов: от общего умственного

развития ребенка и от овладения такими техническими вспомога-

тельными средствами, как язык, число и т. д. Очень важно, что в

патологических случаях критерием интеллекта можно считать то,

насколько ребенок применяет вспомогательные средства, чтобы

компенсировать соответствующий дефект. Как мы отмечали,

наиболее неразвитые в речевом отношении дети спонтанно прибе-

гают к речевым формулировкам при неизбежно наступающих

трудностях. Это относится даже к трехлеткам. Но значение

234

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

вспомогательных средств, становится универсальным, как только

мы переходим к патологическим случаям. Афазики, у которых

отсутствует язык—этот важнейший орган мышления, обнаружи-

вают тенденции

к употреблению наглядных вспомогательных

стимулов, и именно наглядность стимулов может стать средством

для мышления. Затруднение, таким образом, состоит не только в

том,

что

у мышления

отняты важнейшие

средства,

но и в том, что

сложные речевые средства замещены другими, менее пригодными

для установления сложных связей.

Все афазики, несмотря на то что у них нет прямых дефектов

интеллекта, затрудняются отделить отношения от его носителей.

Сравнивая эту особенность с поведением детей, плохо развитых в

речевом отношении, Элиасберг приходит к выводу: сам по себе

процесс внимания не во всем зависит от речи, но сложное

развитие мышления серьезно затруднено при ее отсутствии. И,

наконец, общее правило, вытекающее из исследования всех

испытуемых: решающее значение имеет способ употребления

средств. Средства, говорит Элиасберг, как правило, направлены

на то, чтобы сгладить соответствующий дефект. Все это помогло

бы сделать заключение о самом дефекте, если бы мы его 'заранее

не знали.

Мы видим, таким образом, что дефект действует двойственно:

из этого положения мы исходим при рассмотрении развития

поведения аномального ребенка. Дефект действует, как правильно

говорит Элиасберг и как мы могли установить в наших опытах,

так же, как трудность на нормального ребенка. С одной стороны,

дефект снижает уровень выполнения операции: та же самая

задача является для глухонемого ребенка неосуществимой или в

высшей степени трудной. В этом отрицательное действие дефекта.

Однако, как всякая трудность, он толкает на путь высшего

развития, на путь опосредованного внимания, к которому, как мы

видели, афазик и глухонемой ребенок прибегают гораздо чаще,

чем нормальный.

Для психологии и педагогики глухонемых детей решающее

значение имеет двойственность влияния дефекта, то, что дефект

создает одновременно тенденцию к компенсации, к выравниванию,

и эта компенсация, или выравнивание, совершается главным

образом на путях культурного развития ребенка. Трагедия глухо?

немого ребенка, и в частности трагедия в развитии его внимания,

заключается не в том, что ребенок наделен от природы худшим

вниманием, чем нормальный ребенок, а в его дивергенции с

культурным развитием. Культурное развитие, которое достигает-

ся у нормального ребенка в процессе его врастания в речь

окружающих, у глухонемого ребенка задерживается. Его внима-

ние находится как бы в запустении, оно не обрабатывается, не

захватывается и не руководится так речью взрослых, как внима-

ние нормального ребенка. Оно не культивировано и поэтому очень

долго остается на стадии указательного пальца, т. е. в пределах

внешних, элементарных операций. Но выход из трагедии заключа-

235

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

ется в том, что глухонемой ребенок оказывается способным к

тому же самому типу внимания, что и нормальный. В принципе

глухонемой ребенок приходит к тому же самому, но ему недостает

соответствующих технических средств. Нам думается, нельзя

яснее выразить затруднение в развитии глухонемого ребенка, чем

.обратиться к факту, что у нормального ребенка усвоение речи

Предшествует образованию произвольного внимания, у нормально-

го ребенка речь благодаря своим естественным свойствам стано-

вится средством обращения внимания. У глухонемого, наоборот,

развитие произвольного внимания должно

предшествовать

речи,

поэтому то и другое является у него недостаточно сильным.

Умственно отсталого ребенка отличает от нормального прежде

всего слабость произвольного внимания, когда оно направлено на

организацию внутренних процессов, и поэтому высшие процессы

мышления и образования понятий для него затруднены.

Путь к развитию внимания лежит в общем развитии речи. Вот

Почему то направление в развитии речи глухонемого ребенка,

которое делает весь акцент на артикуляцию, на внешнюю сторо-

ну, при общей задержке в развитии высших функций речи

приводит к тому запустению внимания глухонемого ребенка,, о

котором мы говорили выше.

П. Солье первым пытался построить психологию умственно от-

сталых детей на недостатке у них внимания. Следуя за Рибо'и

различая поэтому внимание спонтанное и волевое, он избрал

именно последнее в качестве критерия для разделения умственно

отсталых детей разных степеней отсталости. У идиота, по его

мнению, в общем, затруднено и ослаблено внимание; в этом

заключается сущность идиотии. У абсолютных идиотов произ-

вольного внимания совсем нет; у представителей трех других

степеней умственной отсталости произвольное внимание проявля-

ется или редко, периодами, или легко вызывается, но не стойко,

или действует только автоматически.

У имбецилов, по мнению Солье, самой характерной чертой

является нестойкость внимания. Теория Солье сейчас в значитель-

ной степени потеряла свое значение, несостоятельным оказался и

сам критерий сведения всех симптомов отсталости к выпадению

одной функции, именно внимания, но Солье принадлежит та

несомненная заслуга, что он установил, как' недостаток произ-

вольного внимания- создает специфическую картину умственно

отсталого ребенка. Несмотря на то что. Солье полемизирует с

Сегеном, позицию которого мы стараемся восстановить, Солье

сам стоит на точке зрения Сегена, так как говорит все время о

волевом внимании и для него, конечно, внимание есть волевой акт.

Поэтому, как правильно отмечал Трошин, полемика Солье с

Сегеном оказывается недоразумением.

А. Бине, который оспаривал точку зрения Сегена и Солье,

Называя их работу абсурдной и отвергая идею о зависимости

мышления умственно отсталого ребенка от слабости воли, в

результате своих опытов приходит к тем же выводам. Разделяя

236

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

глубокую умственную

отсталость

на четыре степени, он фактиче-

ски за основу берет те же самые волевые акты, например волевой

взгляд, способность выражать мысль жестами и т. д. Бине может

сказать, что эти акты для него не одна воля, но выражение воли в

психике. Но ведь и Сеген, и Солье, когда сводили сущность

развития к аномалии воли и внимания, понимали последние тоже в

широком смысле. Без всякого сомнения, ошибочно сводить все

недоразвитие к какой-либо одной функции, но тем не менее

дефект воли, как наиболее сложное психологическое явление,

может быть наиболее характерной стороной для умственного

недоразвития. Недаром и Сеген, и Бине, и Солье в сущности

сходятся в этом положении, несмотря на взаимное отрицание.

Если понимать волю в том генетическом смысле, который мы

придаем этому термину, именно как стадию овладения собствен-

ными процессами поведения, то, конечно, самым характерным в

психическом недоразвитии аномального ребенка, в том числе и

идиота, является, как мы уже указывали, дивергенция его

органического и культурного развития.

Те две линии развития, которые у нормального ребенка

совпадают, у ненормального расходятся. Средства культурного

поведения исторически создавались в расчете на нормальную

психофизиологическую организацию человека. Именно эти сред-

ства и оказываются негодными для ребенка, отягченного дефек-

том. У глухонемого ребенка расхождение обусловлено отсутстви-

ем слуха и характеризуется, следовательно, чисто механической

задержкой, которую встречает на своем пути развитие речи, а у

умственно отсталого ребенка слабость заключается в центральном

аппарате: его слух сохранен, но интеллект настолько недоразвит,

что ребенок не овладевает всеми функциями речи и, следователь-

но,

функцией внимания.

Основываясь на законе соответствия фиксации и апперцепции,

можно определить способности идиота к обучению по фиксации

взгляда на каком-нибудь предмете. Всех идиотов на этом основа-

нии можно считать неспособными ни к какому воспитанию и

совершенно невосприимчивыми к лечебно-педагогическому воз-

действию. Мы видели уже, что способность обращать внимание

требует естественного аппарата катализации какого-нибудь вос-

принимаемого признака. Если отсутствует сам этот процесс, если

вообще не образуются зрительные доминанты, то, как мы видели

из исследования В. М. Бехтерева, никакой условный рефлекс не

может с этого органа замкнуться. Имбецил, который способен

фиксировать предмет, уже овладевает пассивным вниманием и,

следовательно, способен к обучению.

Дальнейшим решающим шагом является переход от пассивного

внимания к активному, причем разницу между ними Геллер видит

не в роде, но в степени. Одно отличается от другого тем, что

активная апперцепция находит в поле внимания несколько борю-

щихся между собой представлений и ребенок производит выбор

между ними. Наличие выбора и означает момент перехода от

237

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

пассивного к активному вниманию. Только на этой высшей

ступени возможны волевые действия, связанные с выбором в

собственном смысле слова. В связи с этим Геллер рекомендует в

обучении умственно отсталых детей применять метод выбора,

когда из множества лежащих перед ребенком предметов он

должен по слову воспитателя выбрать и указать соответству-

ющий.

Мы также придаем огромное психологическое значение подоб-

ному методу, потому что видим в нем только продолжение и

усиление той указательной функции слова, которая у нормального

ребенка протекает совершенно естественно. Мы хотели бы отме-

тить общую искусственность и неинтересность этого занятия для

ребенка. Этот момент является скорее технической, чем принци-

пиальной трудностью. Введенная в игру реакция выбора становит-

ся могущественным средством, при помощи которого мы начина-

ем руководить вниманием ребенка.

Дальнейшее развитие этого метода при его применении на

практике должно заключаться в том, что ребенок сам себе

называет соответствующее слово, а затем выбирает нужный

предмет, иначе говоря, ребенок в отношении себя научается

применять стимуляцию активного внимания. Имбецил с самого

начала обладает спонтанным вниманием, направленным на различ-

ные объекты, но эта функция у него, как правило, в высшей

степени слаба и неустойчива, и поэтому обычное состояние,

которое мы называем у нормального ребенка невнимательностью

или рассеянностью, является характерной чертой имбецилов. И,

наконец, дебильность как самая легкая форма умственной отста-

лости характеризуется недоразвитием мышления в понятиях, с

помощью которых мы

абстрагируемся от

конкретного восприятия

вещей.

Этот дефект может быть установлен у дебилов с эксперимен-

тальной точностью и, таким образом, указывает не только на

неспособность управлять вниманием, но и на неспособность

образовывать понятия. Вспомним, однако, наши опыты, показав-

шие,

какое существенное значение для процессов абстракции

играет направленное внимание., и нам станет ясно, что невозмож-

ность образования понятий заключена у дебила раньше всего в

невозможности следовать в направлении своего внимания по очень

сложным путям, на которые ему указывают слова. Высшая

функция слова, связанная с

выработкой

ПОНЯТИЙ,

оказывается для

них недоступной прежде всего потому, что у них недоразвиты

высшие формы произвольного внимания.

238

Глава десятая

Развитие мнемнческих

и мнемотехнических функций

В области памяти психология давно научилась различать две

основные линии—естественного и культурного развития,—

которые мы хотели проследить на всем протяжении нашего

исследования.

Очень давно психология начала рассматривать память как

органическую функцию и очень рано пришла к формулировке

физиологических основ этой функции. Как правильно указывает

Э. Мейман, память в традиционного психологии изучалась больше

всего именно в качестве физиологической функции, и очень рано

психологи начали сближать память с более общими свойствами

органической материи.

По заявлению Э. Геринга, память представляет основное

свойство всякой организованной материи. Действительно, пластич-

ность нашего нервного вещества выражается в его способности

изменяться под влиянием внешних воздействий и сохранять

предрасположение к их повторению. Это дало повод для образно-

го сравнения запоминания с проторением нервных путей, которые

приравнивали к прокладыванию колеи на дороге при движении

колес, или со складкой, образующейся на листе бумаги при

сгибании.

А. Семрн ввел особый термин «мнема» для обозначения

органической основы памяти, но как часто бывало при сближении

психологических и физиологических понятий, он сам стал рас-

сматривать это понятие в качестве некой духовной функции, т. е.

идеалистически. Нам представляется, однако, что словом «мнема»

лучше всего обозначать совокупность органических функций

памяти, которые проявляются в зависимости от тех или иных

свойств мозговой и нервной ткани. В этом смысле многие

психологи говорят сейчас о мнеме или мнемнческих функциях,

выделяя, таким образом, натуральную, или естественную, память.

Наряду с этим психология знает то, что издавна получило

название технической памяти, или мнемотехники, под которой

разумеют искусство овладеть процессами запоминания, направить

их при помощи особых технических средств. Первоначально

мнемотехника и возникла как такое практическое искусство,

которое имело самые разнообразные задачи и применения. Одна-

ко теоретическое изучение мнемотехники велось случайно и

большинство психологов не смогли отделить в мнемотехнике ее

истинный и верный принцип, лежащий в основе всего культурного

развития памяти, от той случайной формы, в которой этот

принцип в искаженном виде выступал в руках ученых-схоластов и

профессионалов-фокусников. Мы предложили бы поэтому под

именем мнемотехники понимать все те приемы запоминания,

которые включают использование известных внешних техниче-

239

Л.

С. ВЫГОТСКИЙ

ских средств и направлены на овладение собственной памятью.

Итак, понятия мнемы и мнемотехники, эти два давно принятых

в психологии термина, в несколько видоизмененном значении мы

будем употреблять в дальнейшем для обозначения естественных,

или органических, функций памяти, с одной стороны, и культур-

ных приемов запоминания—с другой.

Недостаточное разделение мнемы и мнемотехники отразилось

самым печальным образом на разработке проблемы памяти, а

недостаточно изученная функция мнемотехнического запоминания

привела многих психологов и философов к совершенно ложной

постановке проблемы двойной памяти. Так, психологи, экспери-

ментально изучавшие процессы мышления, пришли в выводу, что

существует двоякого рода память: память представлений, с одной

стороны, и память мышления—с другой, и что оба вида памяти

подчиняются различным законам.

А. Бергсон

в известном исследовании о материи и памяти

пришел к выводу, что существуют две памяти: память мозга и

память духа, и каждая из них имеет собственные законы.

Наконец, 3, Фрейд также пришел к выводу: деятельность

нашей памяти может быть объяснена только в том случае, если

мы допустим, что она состоит из двух обособленных, но

одновременно связанных между собой составных частей системы.

Нам думается, что только проводимое научными средствами

исследование и разграничение мнемы и мнемотехники может

поставить с головы на ноги запутанный вопрос о двух видах

памяти и дать ему научное объяснение.

Такой же тупик находим мы и в генетических исследованиях

памяти, где, несмотря на множество экспериментальных работ, до

сих пор остается спорным и невыясненным основной вопрос о

том, развивается ли вообще память в детском возрасте сколько-

нибудь значительно, стоит ли она на месте в продолжение всего

детского возраста, обнаруживая незначительные колебания в ту

или другую сторону, или, наконец, как говорят многие данные,

деградирует, инволюционирует, в известном смысле идет на

убыль по мере роста и созревания ребенка. И этот основной спор

представляется нам разрешимым только на почве того разделения

двух линий в развитии памяти, о которых мы только что говорили.

В наших исследованиях мы пытались непосредственно сопоста-

вить оба вида памяти, оба способа запоминания и путем сравни-

тельного анализа выяснить элементарный состав той и другой

операции, их структуру и генезис. В опытах мы ставили перед

ребенком задачу запомнить ряд слов (большей частью имен

существительных, названий конкретных предметов). Мы поступа-

ли при этом так, как принято в экспериментально-пси-

хологических исследованиях памяти, с той только разницей,

что мы старались сделать для ребенка очевидной невозможность

запомнить весь ряд в данном порядке. После этого мы вводили

новый способ запоминания: предлагали ребенку ряд карточек из

картинного лото или специально изготовленных, на которых были

240

ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ

или отдельные рисунки, изображающие конкретные предметы,

или геометрические фигуры, линии, штрихи и.т. д. Этот вспомога-

тельный материал вводился нами в различных сериях различным

образом. Иногда он просто предлагался детям с указанием: «Может

быть, эти карточки помогут тебе запомнить?», но без объяснения,

каким именно образом эти карточки должны помочь в запоминании.

В других сериях мы давали подробную инструкцию (ребенку

объясняли, что он должен попытаться как-нибудь связать задан-

ные для запоминания слоза с соответствующей карточкой) и даже

приводили некоторые примеры. Различные способы были направ-

лены на то, чтобы исследовать, как возникает самый переход к

новому способу запоминания, в какой мере он должен быть

самостоятельным изобретением, в какой мере подражанием, ка-

кую роль при этом играет понимание и т. д. Указанных моментов

мы коснемся ниже, сейчас скажем только, что ребенок переходил

от натурального, естественного, запоминания к запоминанию

опосредованному, или мнемотехническому. При этом весь харак-

тер его операции сразу менялся, каждое заданное слово вызывало

сейчас же обращение к картинке. Ребенок устанавливал связь

между словом и картинкой, затем переходил к следующему слову

и т. д.

По окончании всего ряда испытуемый, глядя на картинки,

воспроизводил все слова, которые ему удалось запомнить, и

объяснял, какую связь он установил между словом и картинкой.

Мы применили два различных способа предъявления материала:

1) картинки предлагались ребенку в строго упорядоченном виде,

так же как и слова, так что каждое слово приходилось на заранее

подобранную экспериментатором картинку; 2) картинки лежали

перед ребенком свободно, и операция усложнялась тем, что

испытуемый должен был сам выбрать подходящую, с его точки

зрения, картинку для запоминания данного слова. Варьируя затем

трудность слов, степень их близости с картинками, сами картин-

ки,

мы имели возможность проследить, как протекают в этом

случае процессы запоминания у ребенка.

Исследования показали, что ребенок уже в дошкольном

возрасте способен овладеть операцией использования вспомога-

тельной картинки для запоминания и правильно ее применить. Кто

наблюдал непосредственный переход от натурального способа

запоминания к мнемотехническому, тот не может отделаться от

впечатления, что перед ним происходила как бы эксперименталь-

но вызванная смена естественной и культурной памяти. Процесс

запоминания сразу перестраивался таким образом, что запомина-

ние всякого заданного слова совершалось через карточку, которая

играла роль знака. Движение нервных процессов при таком

запоминании мы могли бы схематически изобразить в виде

треугольника (рис. 2), показывающего: если при натуральном

запоминании между двумя точками устанавливается определенная

связь, при мнемотехническом запоминании вводится некий новый,

241