Волкова Л.С., Селиверстов В.И.Хрестоматия по логопедии.Том 2

Подождите немного. Документ загружается.

ких особенностях учащихся. Эти особенности уже наметились в

ходе изучения состояния операций, лежащих в основе письма.

Специальное же исследование, направленное на выявление этих

особенностей, подтвердило наличие у всех детей эксперимен-

тальной группы повышенной отвлекаемости, недостаточности

памяти, быстрой психической истощаемости, плохой переклю-

чаемое™ с одного вида деятельности на другой. Перечисленные

особенности являются наиболее характерными признаками ас-

тенической формы олигофрении. Не случайно поэтому назван-

ные ошибки отмечаются многими исследователями (М. С. Пев-

знер, Г Е. Сухарева, Ю. Г Демьянов и др.) именно у этой груп-

пы умственно отсталых детей, хотя их конкретные механизмы

не раскрываются.

Нарушения речи и голоса у детей и взрослых, — М.,

1979. - С. 83-98.

Р. И. Лалаева

Терминология,

определение и распространенность

нарушений чтения у детей

В современной литературе для обозначений нарушений чте-

ния используется в основном термины: «алексия» — для обозна-

чения полного отсутствия чтения и «дислексия, дислексия раз-

вития, или эволюционная дислексия» — для обозначения час-

тичного расстройства процесса овладения чтением, в отличие от

тех случаев, когда акт чтения распадается, например, при афази-

ях, в результате тех или иных поражений коры головного мозга.

Понятие «дислексия» по-разному определяется различными

авторами. Например, М. Е. Хватцев определяет дислексию как

частичное расстройство процесса чтения, затрудняющее овладе-

ние этим навыком и ведущее ко многим ошибкам во время чте-

ния (пропускам букв, слогов, заменам, перестановкам, пропус-

кам предлогов, союзов, замещениям слов, пропускам строчек).

Специальной группой исследований дислексии развития Всемир-

ной федерации неврологии, представляющей комплекс между-

народных исследований в неврологии, педиатрии, психологии и

педагогике, дается следующее определение дислексии: специфи-

ческая дислексия развития — это нарушение, представляющее

собой трудность овладения чтением, несмотря на нормальное

обучение, нормальный интеллект и хорошие социально-культур-

ные условия.

Однако данные определения не позволяют ограничить дис-

лексии от иных нарушений чтения: от ошибок чтения, законо-

мерно встречающихся на первых этапах овладения чтением, от

нарушений чтения у детей, педагогически запущенных, труд-

ных в поведении и т.д. В определении дислексии необходимо

указывать на основные характеристики ошибок чтения при дис-

лексиях, которые позволили бы отличить их от иных наруше-

ний чтения.

Особенностью дислексических ошибок является их типичность,

повторяющийся характер. Трудности чтения проявляются в по-

вторяющихся заменах букв, перестановках, пропусках и т.д.

Ошибки чтения могут быть и у хорошего чтеца по причине утом-

ления, отвлекаемое™ и т. д. Но эти ошибки не будут типичны-

ми, характерными, повторяющимися, а будут носить случайный

характер. Второй характерной чертой ошибок чтения при дис-

лексиях является их стойкий характер. Ошибки чтения, как из-

вестно, наблюдаются и у нормальных детей. Многие дети, кото-

рые начинают учиться читать, делают подобные ошибки, но они

наблюдаются у них недолго, довольно быстро исчезают. У детей

же, страдающих дислексией, эти ошибки сохраняются продол-

жительное время, месяцы и даже годы. Таким образом, дислек-

сия определяется не по нескольким, часто случайным ошибкам

чтения, а по их совокупности и стойкому характеру.

Определение дислексии, однако, должно включать не только

указание на проявление нарушений чтения и специфический

характер этих проявлений, но и на те затруднения, которые

обусловливают дислексические нарушения. Существование

ошибок чтения у детей еще не доказывают наличия дислексии.

Как указывалось, ошибки чтения могут быть у всех детей начи-

нающих читать, у детей, педагогически запущенных, ленивых и

т.д. Нарушения чтения могут быть следствием нарушений по-

ведения. Неудачи наблюдаются у этих детей не только в обуче-

нии чтению и письму, но и по другим школьным предметам. В

этих случаях речь идет не о дислексиях, так как ошибки чтения

не являются типичными и стойкими, они не являются след-

ствием несформированности психических функций, осуществ-

ляющих процесс чтения. При дислексиях же нарушения чтения

часто являются избирательными и представляют собой явное

несоответствие с успехами по другим предметам. С другой сто-

роны, наличие одних только трудностей в овладении чтением

без выраженных ошибок чтения еще не дает основания гово-

рить о данном нарушении.

Дислексия у нормальных детей часто представляет собой след-

ствие различных трудностей, каждое из них, существующее изо-

лированно, может быть компенсировано, при сочетании же труд-

ностей возможность компенсации снижается. Так, например, у

нормальных детей могут быть негрубые фонематические нару-

шения (нарушение фонематического анализа) без очевидной

дислексии. Эти дети, несмотря на несформированность фонема-

тической системы, компенсируют трудности в обучении чтению

благодаря хорошему интеллекту и достаточно развитым простран-

ственным представлениям. Целесообразно определять дислексию

следующим образом: дислексия — это частичное расстройство

процесса овладения чтением, проявляющееся в /многочисленных

повторяющихся ошибках стойкого характера, обусловленное не-

сформированностью психических функций, участвующих в про-

цессе овладения чтением.

По данным различных авторов, распространенность наруше-

ний чтения среди детей с нормальным интеллектом довольно ве-

лика. На этот факт указывают в своих работах Бонд, Бульф и др.

В европейских странах отмечается до 10 % детей с дислек-

сиями. По данным Р Беккер, нарушения чтения наблюдаются

у 3 % детей начальных классов массовой школы, в речевых шко-

лах количество детей с дислексиями достигает 22 %.

К. Макита находит среди японских детей очень небольшое

количество дислексии, всего 0,98%. Эти примерно в 10 раз мень-

ше, чем в европейских странах. Основываясь на анализе статис-

тических сведений о распространенности дислексии, учитывая

характер письменности, автор делает вывод о том, что специфи-

ка используемого языка является очень значимым фактором рас-

пространенности, симптоматики и структуры дефекта при дис-

лексиях. Таким образом, дислексия является не только пробле-

мой нейропсихологической, но и языковой.

Симптоматика дислексии

Симптоматика, проявления дислексии определяются по-раз-

ному в зависимости от понимания сущности этих нарушений.

Ряд авторов (Ж. Ажуриагерра, С. Борель-Мезонни, М. Е. Хват-

цев и др.), определяя симптоматику дислексии, останавливается

лишь на проявлениях непосредственно нарушений чтения. На-

рушения же устной речи, моторики и пространственных пред-

ставлений, которые сопровождают дислексии, рассматриваются

как патогенетические факторы дислексических нарушений.

Другая часть авторов (К. Лонай, М. Куцем и др.) считает, что

нарушения чтения не являются изолированным нарушением, а

-представляют собой только один из симптомов, с которым ассо-

циируются нарушения устной речи, моторики, пространствен-

ной ориентации. В основе всех этих нарушений, как указывает

М. Куцем, лежит расстройство той области мозговой коры, где

происходит синтез слуховых и зрительных возбуждений. К. Ло-

най предполагает, что при дислексии нарушаются практические

и гностические процессы, слуховые и зрительные, преимуще-

ственно в речевой системе.

Некоторые авторы, изучающие дислексию, включают в симп-

томатику и аффективные нарушения.

Однако представляется более правильным определять симп-

томатику дислексии лишь как проявление непосредственно на-

рушений чтения, не включая тех расстройств (несформирован-

ности пространственной ориентировки, нарушения моторики и

др.), которые хоть часто и сопровождают дислексию, но пред-

ставляют собой, однако, факторы патогенетического характера,

т.е. механизм этого нарушения.

Дислексия проявляется в замедленности чтения. Чтение ре-

бенка с дислексией характеризуется большим количеством раз-

нообразных ошибок. При усвоении букв наблюдаются трудности

их овладения, разнообразные смешения как графически сход-

ных, так и букв, обозначающих звуки, сходные акустически. От-

мечается что у дислексиков не существует трудностей в овладе-

нии гласными буквами. Иногда при дислексии наблюдается зер-

кальное чтение, т. е. чтение справа налево.

Дислексия может проявляться и в перестановках звуков, в

перескакивании с одной строки на другую, в неспособности осу-

ществить звуковой синтез при чтении слов. В процессе чтения

слов школьник, который хорошо умеет читать, легко объединяет

слоги в слова. Ребенок с дислексией с трудом синтезирует слова,

даже если он прочитал правильно все слоги слова. Он часто не

схватывает значения читаемого слова.

Глобальное восприятие слова при дислексии возможно, но

оно остается нерасчлененным и ошибочным. В тяжелых случа-

ях дислексия характеризуется невозможностью читать группы

из двух-трех букв. Чтение тогда будет носить угадывающий ха-

рактер.

Р Е. Левина относит к типичным проявлениям дислексии сле-

дующие ошибки при чтении: вставку добавочных звуков, про-

пуск букв, замену одного слова другим, ошибки в произношении

букв, повторение, добавление, пропуски слов.

В литературе отмечаются и попытки систематизировать прояв-

ления нарушений чтения. Так, например, Р Е. Левина (1940 г.)

выделяет следующие основные виды проявлений дислексии: не-

достаточное усвоение букв, недостаточное слияние букв в слоги,

неправильное прочитывание слов, фразы.

Н. Гранжон останавливается на двух видах: неправильном уз-

навании букв и неправильном объединении букв в слове.

Механизмы дислексии

Проблема дислексии исследуется в течение столетия, но и до

сих пор эта проблема остается во многих своих аспектах нераз-

решенной. Одним из таких сложных вопросов дислексии явля-

ется ее патогенез, ^.е. вопрос о механизмах данного нарушения.

Современные исследования нарушений чтения являются мно-

госторонними, углубленными и систематическими. Они показы-

вают, что патогенетические механизмы нарушений чтения слож-

ны и разнообразны. Пытаясь выявить механизмы дислексии,

ученые проводят неврологические, электроэнцефалографические,

аудиометрические, психологические, лингвистические исследо-

вания.

Неврологическое исследование не выявляет явной патологии

у детей с дислексиями, однако часто выявляется некоторая не-

точность, недостаточная дифференцированность движений, чаще

всего при выполнении произвольных, сознательно контролируе-

мых движений, в то время как спонтанная непроизвольная мо-

торика нормальна. Какого характера это нарушение моторики?

/Идет ли речь в этих случаях о каких-то тонких, скрытых наруше-

ниях праксиса, т.е. произвольных, целенаправленных движений,

или следует говорить о недоразвитии моторики, несоответствии

моторики ребенка его возрасту, о неподготовленности к выпол-

нению многих тонких ручных движений, — эти вопросы остают-

ся открытыми.

Более соответствует истине вторая точка зрения, так как мно-

гие дети, Неточно выполняя какие-то движения в процессе учеб-

ной деятельности, становятся удивительно точными и живыми в

играх и вне школьной деятельности. Таким образом, у детей с

дислексиями часто наблюдается незрелость, недоразвитие мото-

рики, которое сказывается и на формирование пространствен-

ных ориентировок.

Электроэнцефалограммы у этих детей почти всегда нормаль-

ны. Отмечается, однако, более вялые, более ленивые волны, чем

это позволяет возраст ребенка. Иными словами, характер волн у

детей с дислексиями соответствует более раннему возрасту, что

говорит об отставании созревания мозга, об отставании развития.

Единственные случаи патологических черт встречаются у детей,

имеющих неврологическую симптоматику и нарушения речи.

Аудиометрические исследования слуха показывают, что ос-

трота слуха нормальна, чаще всего аудиограммы без отклоне-

ний, в то же время отмечаются довольно часто предшествую-

щие отиты. С помощью электронной аппаратуры удавалось об-

наружить незначительные нарушения в области речевых зон,

особенно когда в устной речи преобладали смешения звуков.

Все это, однако, не исключает возможность существования дис-

лексии у детей с нарушением остроты слуха, т. е. у тугоухих

детей.

Проводилось очень много исследований зрительных функ-

ций у детей, страдающих дислексиями. Первые работы по дис-

лексии принадлежали офтальмологам Гельмгольцу и Жавелю. В

настоящее время не вызывает сомнения тот факт, что дислексия

не является следствием нарушения или снижения остроты зре-

ния. У детей со сниженными зрением могут наблюдаться ошиб-

ки при чтении, но они не будут иметь того специфического ха-

рактера, который наблюдается при дислексии.

Изучение движения глаз показало, что при дислексии очень

короткими и нерегулярными являются фиксации глаз, очень ча-

сты регрессии, возвращения к движению. Но эти симптомы яв-

ляются следствием дислексии, а не ее механизмом. Если хорошо

читающие схватывают несколько слов во время одной фикса-

ции, остановки глаз, то дислексик читает только часть слова за

одну фиксацию, часто делает регрессии, чтобы проконтролиро-

вать чтение.

Дислексия и нарушение пространственных

представлений

Большое количество исследований посвящено изучению про-

странственных представлений, развитию и состоянию функцио-

нальной асимметрии, т.е. латерализации, у детей с дислексией.

У детей, страдающих дислексией, наблюдаются трудности ори-

ентировки во всех пространственных направлениях, затрудне-

ния в определении правого и левого, верха и низа. Отмечается

неточность в определении формы, величины. Несформирован-

ность пространственных представлений у этих детей проявляет-

ся не только при овладении чтением, но и в рисовании, в труд-

ностях составления целого из частей при конструировании, в

неспособности воспроизводить заданную форму.

При исследовании детей с дислексиями выявлена задержка в

дифференциации правой и левой части тела, поздняя латерали-

зация или нарушение литерализации (левшество, смешанная

доминанта).

Как известно, при нормальной латерализации (ассимметрии

деятельности правой и левой частей тела) ведущими, более силь-

ными являются правые части тела: правая рука, правая нога,

правый глаз, правое ухо. При нарушении литерализации может

наблюдаться левшество, когда доминирующей является левая рука,

левая нога и т. д., либо смешанная доминанта (например, доми-

нирующими у одного и того же человека является правая рука,

левая нога, левый глаз).

Частоту дислексии у левшей, у детей с неточной дискоор-

динированной, смешанной латерализацией отмечают многие

авторы. Так, Р Заззо нашел в 3 раза больше нарушений чте-

ния у детей со смешанной доминантой. Он считает, что сме-

шанная доминанта служит препятствием к хорошей моторно-

сенсорной координации, к приобретению автоматизмов. М. Ру-

динеско, Ж. Трела также отмечают большую частоту дислек-

сии у левшей и большую пропорцию левшества среди дислек-

сиков. Б. Хальгрен находит среди дислексиков 18% левшей, а

в контрольной группе — только 9%.

Ж.Ажуриагерра и Н.Гранжон сравнивали состояние латера-

лизации у детей с дислексиями и у нормальных детей. Они при-

шли к выводу, что левшество встречается как у нормальных де-

тей, так и у детей с дислексиями. Как у детей нормальных, так и

у дислексиков происходят определенные изменения в возрасте

около 10 лет. В этот возрастной период меняется соотношение

преобладания правого и левого. Так, у нормальных детей до 10 лет

количество левшей 30 %, а после 10 лет — значительно меньше,

21 %. У детей с дислексиями до 10 лет количество левшей равно

46 %, а после 10 лет — 31 %.

Таким образом, количество левшей у нормальных детей более

раннего возраста, 7—10 лет, равно количеству левшей у детей с

дислексиями 11 — 13 лет. Это подтверждает мнение, что у детей с

дислексиями существует отставание в развитии этой функции.

Следует ли считать левшество механизмом дислексии? Если

левшество представлять как один из главных факторов возник-

новения дислексии, то в таком случае невозможно объяснить

механизм дислексии у правшей. Кроме того, часто встречаются

левши, неимеющие нарушений чтения. Значит, левшество само

по себе не может обусловливать возникновение дислексии. Со-

отношения между левшеством и дислексией не прямые, а слож-

ные, опосредованные. Во многих случаях, особенно при пере-

учиваниии при смешанной доминанте, у детей наблюдаются спе-

цифические трудности формирования пространственных пред-

ставлений, обозначений правого и левого. У детей-левшей отме-

чаются смешения правой и левой сторон. В норме же различе-

ние правого и левого формируется к 6 годам. Достаточная сфор-

мированность пространственных представлений является необ-

ходимой предпосылкой различения и усвоения букв ребенком. У

левшей без нарушения чтения, по-видимому, в процессе эволю-

ции создаются механизмы, компенсирующие латеральную дис-

координацию, у левшей-дислексиков эти системы компенсации

организуются более медленно, более поздно.

В то время как количество переученных левшей уменьшается,

количество детей, имеющих нарушения чтения, не уменьшается.

Это еще раз доказывает, что левшество не является причиной

дислексии. Не сам факт левшества, а несформированность про-

странственных представлений, которая отмечается у переучен-

ных левшей и при смешенной доминанте, вызывает нарушения

чтения.

Дислексия и нарушения устной речи

У детей с дислексиями очень часто встречаются нарушения

устной речи. В литературе отмечается разнообразный характер

нарушений устной речи при дислексии: 1) нарушения темпа и

ритма речи (заикание, очень быстрая речь); 2) задержка прояв-

ления речи; 3) недостаточность вербальной функции (неточность

употребления слов); 4) нарушения грамматического строя уст-

ной речи; 5) нарушения звукопроизношения; 6) нарушения фо-

нематического развития.

Нарушения темпа и ритма речи (заикание, быстрая речь) час-

то наблюдаются среди переученных левшей, и в этом случае яв-

ляются следствием переученного левшества и не имеют прямого

отношения к дислексии.

В других случаях заикание может возникнуть у детей с по-

здним развитием речи, с нарушением языкового развития при

переходе к овладению сложными формами речи (фразовой ре-

чью). Речевая функциональная система у таких детей является

очень хрупкой, ранимой, ослабленной. Поэтому при излишней

нагрузке при усложнении речевого материала происходит пере-

напряжение речевой функциональной системы, что проявляется

в форме заикания. Вместе с тем недоразвитие языковых обобще-

ний (фонематических, лексических, морфологических, синтакси-

ческих) у этих детей приводит и к нарушению овладения чтением,

дислексиям. Таким образом, и в этих случаях связь между заика-

нием и дислексией носит опосредованный характер, хоть и опре-

деляется единым патологическим фактором, нарушением речево-

го развития. Следует отметить, что тонкие специфические меха-

низмы заикания и дислексии будут различными в этих случаях.

Более значимым в возникновении дислексии является позднее

развитие речи. При дислексиях в большом количестве случаев

наблюдается задержка речевого развития. В одних случаях это

лишь легкое отставание (речь появилась после двух лет), в дру-

гих — выраженная задержка речевого развития, когда речь по-

явилась после четырех и более лет.

У детей, страдающих дислексией, наблюдаются нарушения

звукопроизношения, бедность словаря, неточность употребления

слов. Они неправильно оформляют свою речь, ошибаются в упот-

реблении слов, избегают сложных фраз, ограничиваются корот-

кими предложениями, наблюдаются инверсии.

Отмечая частоту нарушений устной речи при дислексии мно-

гие авторы считают, что и нарушения устной речи, и нарушения

чтения являются результатом воздействия единого этиопатоге-

нетического фактора (Б. Хальгрен, С. Борель-Мезони, Р. Е. Ле-

вина и др.), являющегося причиной нарушения и составляюще-

го его патологический механизм.

В легких случаях эти нарушения обнаруживаются только на

стадии овладения письменной речью. B

трудных случаях прежде

всего оказывается нарушенной и устная речь, а позднее выявля-

ются нарушения чтения и письма.

Эти авторы выдвигают и другие моменты, которые обуслов-

ливают связь нарушений устной речи и дислексии: фонемати-

ческое недоразвитие, нарушение слухового восприятия.

Слуховое восприятие при дислексии неустойчиво и мимолет-

но. Эта мимолетность, как отмечает С. Борель-Мезони, влечет

за собой трудность установления устойчивого соответствия меж-

ду фонемой и соответствующей графемой. Дети с дислексией

плохо различают многие звуки.

Р. Е. Левина считает, что в основе нарушений чтения и уст-

ной речи лежит несформированность фонематической системы.

На начальных этапах овладения чтением при недоразвитии

фонетико-фонематической стороны речи у детей наблюдается

неточность и нестойкость речевых представлений и обобщений.

Это затрудняет овладение звуковым анализом слова (Р. Е. Леви-

на, Г А. Каше, Н. А. Никашина, Л. Ф. Спирова). Избиратель-

ное неусвоение букв вызывается не слабостью удержания гра-

фических начертаний, усвоение которых оказывается нормаль-

ным, а несформированность обобщения звуков. «Не буква как

рисунок, носящий название соответствующего звука, а графе-

ма — графическое обозначение фонемы — составляет единицу

чтения и письма». Если буква не соотносится с обобщенным

звуком (фонемой), то ее усвоение будет носить механический

характер.

Легко соотносятся с буквой звуки, которые точно восприни-

маются и правильно произносится детьми. Когда же звуки плохо

различаются на слух, искаженно произносятся или заменяются в

произношении другими, обобщенное представление о данном

звуке носит нечеткий характер, а восприятие букв затрудняется.

Неусвоение букв в этом случае обусловлено недостаточным уров-

нем развития фонематического восприятия.

Таким образом, если у детей затруднено образование фонема-

тических представлений, то у них медленно формируются и пред-

ставления о графеме (Б. Г Ананьев, Р Е. Левина, А. Н. Попова,

Л. Ф. Спирова).

Чрезвычайно затрудненным у этих детей оказывается и про-

цесс слияния звуков в слоги. Для усвоения слитного чтения сло-

гов ребенок должен соотнести букву только с определенным

звуком, отдифференцировав данный звук от других. Кроме того,

он должен иметь представление об обобщенном звучании дан-

ного звука. Слитному произнесению слогов помогает смысло-

вая догадка. Слияние звуков в слоги — это прежде всего произ-

несение их так, как они звучат в устной речи. Если у ребенка

отсутствуют четкие представления о звуко-буквенном составе

слова, формирование обобщенных звуко-слоговых образов про-

исходит с трудом.

Нарушения чтения могут быть связаны и с недостаточнос-

тью лексико-грамматического развития речи. Так, замена слов

при чтении может обусловливаться не только фонетическим

их сходством, неправильным произношением или неразличе-

нием Отдельных звуков, но и трудностями установления син-

таксических связей предложения. В этих случаях у детей от-

сутствует направленность на морфологический анализ слов,

да и сам морфологический анализ затруднен. Так при чтении

фразы: Мама моет раму, нормальный ребенок, основываясь

на существующей связи слов моет и рама, может уже при чте-

нии слова моет догадаться, какое будет окончание в слове рама,

так как эти два слова в языке выступают только в сочетании

моет раму и никак иначе. В процессе чтения нормальный ре-

бенок начинает догадываться о смысле и грамматической форме

последующих слов уже при восприятии предыдущего слова.

Смысловая догадка в этом случае опирается на имеющиеся у

ребенка представления о закономерностях языка, на «чувство

языка».

Ребенок с недоразвитием лексико-грамматического строя речи

может прочитать приведенное выше предложение как «Мама моет

рама», так как его смысловая догадка не опирается на точные

языковые обобщения, на четкие представления о закономернос-

490