Волкова Л.С., Селиверстов В.И.Хрестоматия по логопедии.Том 2

Подождите немного. Документ загружается.

различать звуки речи на слух и превращать их в артикуляторные

образы. В.К.Орфинская называет этот уровень восприятия эта-

пом слухо-произносительной дифференциации фонем, в лого-

педической литературе эта операция обозначается термином

фонематический слух, фонематическое восприятие. Л. А. Чисто-

вич — текущим распознаванием речи, Е. Н. Винарская — сенсо-

моторным уровнем восприятия. Все авторы указывают на то, что

данный уровень восприятия обеспечивается сохранностью акус-

тического и кинестетического анализа.

На 2-м уровне, когда человек сталкивается с необходимостью

членения речи на слова, слоги, фонемы (процесс письма без это-

го невозможен), психологическая операция распознавания речи

значительно усложняется. На этом уровне (фонологическом, как

называет его Е. Н. Винарская) осуществляется фонемное распоз-

навание речи, установление звуковых последовательностей и их

количества (в терминологии Л. А. Чистович). Именно эти опера-

ции и составляют содержание процесса фонематического анализа

слов. Для осуществления этих операций слуховой и проприоцеп-

тивный анализ необходим, но далеко недостаточен.

Наиболее обоснована психологическая структура 2 уровня

восприятия (фонематического анализа) и его закономерности

раскрыты Л. А. Чистович и ее сотрудниками.

Анализ литературных данных, данные нашего обследования

позволили нам следующим образом представить модель этого

процесса:.

— ребенок воспринимает звуковой состав слова (осуществля-

ется слуховой анализ речи);

— слышимое слово или звук переводится в артикуляторные

решения (согласно моторной теории восприятия речи Л. А. Чи-

стович, это звено обеспечивается проприоцептивным анализом);

— указанные образы сохраняются в памяти (Л. А. Чистович);

— звук идентифицируется с фонемой (фонологический уро-

вень, по Е.Н.Винарской и принимаются внутренние решения

(операция выбора, по Л. А. Чистович);

— осуществляется проверка принятых решений путем сличе-

ния их со слуховым образом и только затем — окончательное

решение (Л. А. Чистович).

Из всего сказанного следует, что 1 и 2 уровни восприятия

речи имеют разную по своей сложности структуру. Поэтому сме-

шение этих процессов, нередко наблюдающееся в современной

логопедической литературе, в какой-то мере препятствует выяс-

нению вопроса о механизмах нарушения письма.

Кроме того, при анализе нарушений письма необходимо учи-

тывать и тот факт, что когда ребенок записывает текст под дик-

товку вслед за экспериментатором, фонемное распознавание

происходит на основе непосредственного восприятия звукового

состава слова и явного или скрытого проговаривания.

При творческом же письме письмо осуществляется в значи-

тельной степени по фонематическим представлениям, т.е. про-

цесс фонемного распознавания в данном случае происходит на

основе следовой деятельности в умственном плане, без опоры на

внешние признаки.

Т "">Гго: процессов

и уточнение их психологической структуры уже теоретически

доказывает, что природу фонетических ошибок на письме нельзя

связывать только с недостаточностью фонематического слуха и

нарушениями звукопроизношения и только их дефектами объяс-

нить лноценность гтераць фоне тического лиза и

фонематических представлений.

В целях экспериментальной проверки этой гипотезы и выяс-

нения причин фонетических ошибок у детей с правильным зву-

копроизношением, нами было проведено специальное обследо-

вание учащихся 3—4 классов вспомогательных школ. В экспери-

ментальную группу вошли учащиеся с фонетически чистой ре-

чью (30 чел.), имеющие массивные и стойкие нарушения пись-

ма. В письменных работах этих учащихся встречалось большое

количество ошибок, отражающих неправильное воспроизведе-

ние на письме звуковой структуры слова, при полном соответ-

ствии звукового и буквенного состава слов (замены, пропуски,

вставки и перестановки букв или слогов).

В контрольную группу (16 чел.) были отобраны учащиеся

вспомогательных школ тех же классов, не имеющие нарушений

письма.

Сравнительное психолого-педагогическое изучение детей,

принимающих участие в констатирующем эксперименте, в изу-

чении состояния операций, лежащих в основе письма, осуще-

ствлялось с помощью методики, представленных в литературе

(А. Р.Лурия, Е. Н. Винарская, В. К. Орфинская, А. Е. Видренко.

А. Е. Булахова, М. В. Антропова) и несколько модифицирован-

ных в связи с условиями нашего исследования.

Анализ полученных материалов с рассмотренных выше пози-

ций позволил выделить нам 3 группы фонетических ошибок на

письме, природа которых была общей и вместе с тем каждая из

выделенных групп ошибок имела свою специфическую патопси-

хологическую структуру.

1 группа ошибок. К ней мы отнесли замены букв на письме,

соответствующих звукам, близким по своим акустико-артикуля-

ционным признакам. Эти замены имели место внутри следую-

щих фонетических групп: глухих и звонких, свистящих и шипя-

щих, твердых и мягких.

Как правило ошибки такого характера являются стойкими и

с трудом поддаются коррекции. Изучение, направленное, на

выявление причин этих ошибок, показало следующее.

С целью исследования слуховой дифференциации смешивае-

мых на письме фонем испытуемым были предложены задания

на имитацию оппозиционных пар звуков, соответствующих сме-

шиваемым на письме буквам (д-т, б-п, с-з, л-ль и т.д.) и распоз-

навание слов-паронимов (почка-бочка, почка-точка, мел-мель и

п.). При выполнении указанных заданий учащиеся ошибок не

допускали. Смешение звуков начиналось тогда, когда учащиеся

переходили к операции фонемного распознавания оппозицион

ных звуков (2 уровень восприятия), к сравнению слов по двум

входящим звукам (задание типа отложи в одну сторону картин-

ки, в названиях которых имеется звук л, в другую — в названиях

которых имеется звук б и т д.).

Это задание предъявлялось нами в трех вариантах: а) слова,

предназначенные для анализа, произносились экспериментато-

ром, при этом фонемное распознавание производилось ребен-

ком на основании слухового восприятия звукового состава сло-

ва;^) слова произносились учащимися и таким образом узнава-

ние оппозиционных звуков происходило при опоре на свое соб-

ственное правильное произношение и его восприятие; в) учащи-

еся молча раскладывали в разные стороны картинки с оппози-

ционными звуками, т. е. определение оппозиционных фонем про-

водилось на основании фонематических представлений.

Итак, результаты выполнения задания I свидетельствуют о том,

что сенсомоторный уровень восприятия (слухо-произносительная

дифференциация фонем, фонематический слух) у обследованных

детей соответствовал норме. Таким образом, нарушение процесса

фонемного распознавания (выполнение заданий II), очевидно, мог-

ло происходить за счет нарушения других, составляющих его струк-

туру, компонентов. Несформированность 4 операции, по нашему

мнению, не могла явиться причиной нарушения процесса фонем-

ного распознавания, так как в таком случае было бы невозможно

фонемное распознавание в целом. Ребенок не мог бы любой звук,

имеющийся в слове, в зависимости от фонетических особеннос-

тей ряда то или иное конкретное звучание, соотнести с обобщен-

ным звуком-фонемой. У наших же испытуемых отмечалась выра-

женная избирательность в ошибках, т. е. неправильное распозна-

вание только определенных групп звуков. Это привело нас к не-

обходимости более тщательного анализа смешиваемых на письме

звуков по их акустико-артикуляционном признакам.

Как уже отмечалось, в письме смешивались буквы, соответ-

ствующие шипящим и свистящим звукам, глухим и звонким,

твердым и мягким, аффрикатам и их составным частям. Все эти

звуки прежде всего являются артикуляционно близкими (Бель-

тюков В. И. Салахова А. Д., Чистович Л. А. и др.). Их гораздо

легче дифференцировать на слух, чем по артикуляции. В логопе-

дической литературе, однако, можно найти утверждение, что на-

пример, звонкие и глухие согласные легче дифференцируются

именно по артикуляции — по наличию или отсутствию вибра-

ции голосовых связок. Но это можно сделать в том случае, когда

звонкие и глухие произносятся изолированно. В потоке же речи,

когда за глухим согласным следует гласный или сонор, невоз-

можно ошутить отсутствие вибрации голосовых связок. Все это

привело нас к мысли о том, что в процессе выполнения заданий

II опознавание звука происходило не по акустическим (даже если

анализ слова производился при опоре на слуховое восприятие

звукового состава слова), а по артикуляционным признакам фо-

немы. Этот вывод полностью подтверждается исследованиями

Лурия А. Р Назаровой Л. К. Чистович Л. А. и др. которые

указывают на то, что при фонемном распознавании речи сигна-

лом, определяющим выбор фонемы, является не акустическая

информация как таковая, а признаки конечного состояния арти-

куляционного образа. Однако, если этот способ фонемного рас-

познавания в процессе письма является закономерностью, то воз-

никает вопрос, почему дети контрольной группы, да и учащиеся

массовой школы, не делают подобных ошибок в письме. В связи

с этим важным представляется выяснение вопроса о роли слуха.

Действительно, последним звеном в последовательной цепи фо-

немного распознавания, по Л. А. Чистович, является проверка

принятых решений путем сличения с их слуховым образцом, т.е.

с непосредственно произносимым и слышимым ребенком сло-

вом или его внутренним звуковым образом.

Таким образом, ученик, не страдающий нарушением письма,

опознает звуки по их артикуляционным признакам, но при этом

он контролирует себя слухом, (если слух не дефектен), опираясь

либо на слуховой образ слова, либо на восприятие своего соб-

ственного произношения.

Как показало исследование, у детей рассматриваемой группы

слуховая дифференциация звуков, соответствующих смешивае-

мым на письме буквам, т.е. их слуховое восприятие, было нор-

мальным (задание 1). Таким образом, остается думать, либо о

неточных внутренних звуковых образах слов или их недостаточ-

ном использовании, либо о недостаточном использовании слу-

хового контроля собственной речи.

Внутренние звуковые образы слов (фонематические представ-

ления) у наших испытуемых оказались нечеткими, о чем свиде-

тельствуют результаты выполнения задания II, в процессе кото-

рых дети самостоятельно подбирали картинки на заданные оп-

позиционные звуки.

Однако учащиеся допускали смешение звуков и тогда, когда

слова произносились экспериментатором, т. е. при опоре на не-

посредственное слуховое восприятие звукового состава слова, и

еще больше ошибок было допущено, когда учащиеся сами назы-

вали слова с оппозиционными звуками, опираясь на слуховое

восприятие своего собственного правильного произношения. Эти

факты, с одной стороны, свидетельствуют о том, что при прове-

дении операции сличения, т. е. проверке принятых решений (как

отмечалось выше, эти решения принимаются в значительной мере

на основании кинестетического «прощупывания» звуков) учащи-

еся недостаточно опирались на слуховое восприятие слова, про-

износимого экспериментатором или ими самими. С другой сто-

роны, указанные экспериментальные факты дают возможность

предположить, за счет каких факторов слуховой контроль своей

собственной и чужой речи у обследованных детей оказался сни-

женным. Сравнение результатов выполнения задания II показы-

вает, что учащиеся допускали значительно больше ошибок при

распознавании звуков тогда, когда слова, подлежащие анализу,

произносились ими самими, чем тогда, когда эти слова произно-

сились экспериментатором. Из этого следует заключить, что яв-

ное кинестетическое «прощупывание» звуков у обследованных

нами детей ослабляло их внимание к операции слухового конт-

роля речи.

Характерно также, что при выполнении задания II (при рас-

познавании оппозиционных звуков в словах, произносимых

экспериментатором) ошибки наблюдались не во всех условиях:

в легких позициях (в xopdtuo знакомых, фонетически простых

словах, когда звук находился в начальной или конечной пози-

ции в слове) звук определялся «с ходу» на слух (ребенку не

было надобности осуществлять последовательно все те опера-

ции, которые составляют модель процесса фонемного распозна-

вания) — ошибочных ответов в этих случаях не наблюдалось. В

трудных условиях (в фонематически сложных словах, незнако-

мых, асемантичных, когда заданные звуки находились в середи-

не слова) слова обязательно проговаривались — в конечном сче-

те возникали ошибки.

Это еще раз подтверждает высказанное выше предположение

о том, что у обследованных нами детей процесс проговаривания

вел к обследованию или отсутствию слухового контроля речи.

Итак, ошибки на смещение букв у детей данной группы, тра-

диционно относимые к акустической дисграфии, можно, по всей

вероятности, объяснить тем, что при фонемном распознавании

речи эти дети опирались на артикуляционные признаки звуков,

не используя при этом слуховой контроль своей собственной или

чужой речи. Можно думать, что эта же причина лежала и в основе

нечеткости внутренних звуковых образов слов у данных детей.

2 группа ошибок. К ней отнесли разнообразные по своему ха-

рактеру пропуски, вставки, перестановки букв.

В литературе эти ошибки связывают с трудностью акустико-

артикуляционного распознавания речи, а также с несформиро-

ванностью фонематического анализа как процесса умственного

действия, которая проявляется в неумении выделять часть из

целого (в данном случае звук из слова), определить последова-

тельность и количество звуков в слове.

В связи с таким подходом к природе данного типа ошибок мы

исследовали слуховое восприятие пропускаемых, переставляемых

и лишних букв (задания на имитацию звуков, соотнесение услы-

шанного звука с соответствующей буквой). Результаты исследо-

вания показали, что проверяемые звуки правильно произноси-

лись, различались на слух и правильно соотносились с опреде-

ленными буквами.

Исследование способности детей к фонематическому анализу

как умственному действию показало следующее.

Почти во всех перечисленных заданиях на анализ учащиеся

обеих групп, и в особенности экспериментальной, допускали

ошибки. Этот факт свидетельствует о недостаточности устойчи-

вости данного навыка, о его уязвимости при усложнении усло-

вий выполнения задания.

Имело место значительное количественное расхождение в

показателях выполнения заданий на анализ у учащихся экспери-

ментальной и контрольной группы. В связи с этим может воз-

никнуть мысль, что дети с нарушениями письма хуже овладева-

ют умственным действием анализа, в силу большей недостаточ-

ности интеллекта. Если допустить, что это так, то наибольший

разрыв в показателях должен был бы иметь место при выполне-

нии наиболее сложных видов анализа, например, при последо-

вательном звуковом анализе слов. Тем не менее этот вид анализа

оказался сформированным лучше других, более легких по свое-

му содержанию. Таким образом возникает вопрос, чем же объяс-

няются ошибки у детей при определении наличия звука в слове,

распознавании звуковых последовательностей и их количества.

Качественный анализ допущенных ошибок позволил высказать

нам некоторые предположения по данному вопросу.

476

В ходе эксперимента было обнаружено, что на результат вы-

полнения всех перечисленных заданий решающее влияние ока-

зывает способ анализа: если действие анализа совершалось в

умственном плане без опоры на проговаривание и слуховое вос-

приятие, ошибок наблюдалось значительно больше, при вынесе-

нии же его во внешний план; т.е. при громком проговаривании

и слушании себя, ошибок почти не наблюдалось.

Далее анализ результатов показал, что дети значительно луч-

ше справлялись с теми заданиями на анализ, выполнение кото-

рых базируется на использовании внешних опор (например, оп-

ределение последовательности звуков в слове). Наоборот, те за-

дания, выполнение которых переносится в умственный план

(например, определение наличия звуков в слове) выполнялись

хуже, хотя по сложности умственного действия второй вид ана-

лиза значительно легче первого (В. К. Орфинская, М. А. Сав-

ченко, Р И. Лалаева и др.).

Итак, анализ полученных результатов приводит к логическо-

му выводу о том, что у обследованных детей действие анализа

оказалось непрочно сформированным на уровне внутреннего пла-

на и осуществлялось лучше с опорой на внешние средства —

проговаривание и слуховое восприятие звукового состава слова.

В процессе же письма в условиях класса (письмо под диктовку,

письменные работы творческого характера) опора на внешние

вспомогательные средства является свернутой, вследствие чего и

наблюдается большое количество ошибок на пропуски и добав-

ления в слове лишних букв.

Может возникнуть недоумение, так как при рассмотрении

1 группы ошибок мы говорили о том, что опора на проговари-

вание и восприятие своего собственного произношения при фо-

немном распознавании приносила детям не пользу, а скорее

вред, здесь же мы утверждаем обратное. Однако, когда мы го-

ворили о 1 группе ошибок, речь шла о звуках, близких прежде

всего по своим акустико-артикуляционным признакам. При рас-

познавании этих близких звуков с помощью внешних опор —

проговаривания и слухового восприяти своего собственного про-

изношения — ребенок, очевидно, предпочитает опираться на

более материализованную опору — произношение, тем более

акустическая контрастность этих звуков не настолько велика,

чтобы устранить сомнения ребенка. Но тем не менее, хотя аку-

стическая контрастность этих звуков и незначительна, она вы-

ражена больше, чем произносительная. Поэтому и опознанию

этих звуков больше помогает опора на слух, чем на кинестезии.

Вот почему введение проговаривания в данных случаях делает

эту опору основной, внимание к слуховому контролю при этом

ослабевает, вследствие чего и увеличивается количество непра-

вильных ответов.

Ко 2 группе ошибок мы отнесли пропуски, перестановки,

добавления букв, которым чаще всего соответствуют гласные

звуки в открытом слоге, в слабой, неударной позиции (напри-

мер, шапка), согласные перед безударными гласными (кило-

грамм), согласные после ударных гласных (ракета), согласные

при стечении (скворец). Указанные звуки в названных фонети-

ческих условиях являются менее выразительными, кинестети-

чески менее четкими. Кинестетическое «прощупывание» их во

внутреннем плане делает их, очевидно, еще менее четкими.

Поэтому опора на проговаривание в данных случаях, видимо,

облегчает их распознавание. При этом слуховой контроль не

сбрасывается со счетов, поскольку пропускаемый гласный звук

по сравнению с рядом стоящими согласными является акусти-

чески контрастным и эта контрастность делает данную опору

весьма четкой и потому она используется ребенком. То же са-

мое можно сказать и о стечении рядом стоящих согласных.

Очевидно, вследствие указанных причин в данных случаях

опора на собственное проговаривание и восприятие оказыва-

ются полезными.

3 группа ошибок. К ней мы отнесли замены, вставки и про-

пуски букв, обусловленные позицией звуков в слове и влиянием

звуков друг на друга, так называемые позиционные ошибки.

Приведем примеры таких ошибок: лист — «сист», подсолнух —

«полсолнух», Оксана — «Окосана», ворона — «ворна» и т. п.

Анализ звуков заменителей и заменяемых, пропускаемых и

дописываемых по их акустическим, артикуляционным и зритель-

ным характеристикам показал, что есть среди них буквы, графи-

чески подобные (л-м, х-ж), есть близкие по акустико-артикуля-

ционным признакам (н-в, м-н, ж-щ). Можно предположить, что

ошибки на замены букв, близких по акустико-артикуляционным

признакам, вызваны тем же механизмом, что и ошибки 1 груп-

пы, а уподобления оптически сходных букв связаны с наруше-

нием зрительно-пространственных синтезов. Однако это не объяс-

няет позиционных ошибок другого характера — уподобления букв,

контрастных по своему оптическому образу и акустико-артику-

ляционным признакам.

С целью изучения природы этих ошибок было проведено спе-

циальное обследование испытуемых, допускающих позиционные

ошибки. В результате выявилось, что учащиеся эксперименталь-

ной группы способны к различению звуков, соответствующих

уподобляемым, пропускаемым и дописываемым буквам. Кроме

того, при обследовании не обнаружилось никаких существенных

отклонений со стороны зрительных функций и моторики на гно-

стическом уровне.

В чем же тогда заключается причина указанных ошибок? Что-

бы получить* ответ на этот вопрос, мы обратились к анализу

конкретных ошибочных написаний. В слуховом диктанте уче-

ника 4 класса Юры С. находим следующую позиционную ошиб-

ку — «травка мододая». Сравнение позиционных условий звуков

л и д в данном примере показывает, что звук д (заменитель),

стоящий в ударном слоге, имеет более сильную позицию. Следо-

вательно, он является более выразительным в акустико-артику-

ляционном плане по сравнению с заменяемым звуком л. Высту-

пая в роли более сильного раздражителя, он концентрирует на

себе все внимание ученика, ослабляя при этом другие звенья

целого процесса письма (зрительный и рукодвигательный конт-

роль). В таких случаях, очевидно, и происходит потеря уподоб-

ляемым звуком своих отличительных свойств.

В другом случае при записи слова ворона была пропущена буква

о («ворна»). Можно предположить, что наличие нескольких оди-

наковых звуков усложняет последовательный и количественный

фонематический анализ, проводимый учеником в умственном

плане. Сосредоточенность на операции анализа ослабляет необ-

ходимый зрительный контроль в процессе письма, в результате

чего возникает позиционная ошибка на пропуск букв.

Аналогичным образом может объясняться вставка лишней

буквы, например, буквы и в слове малина («малиина»). Наличие

множества одинаковых элементов в буквах м, а, л, и, н (палочка

с закруглением), наслаивание одинаковых артикуляций (два а) в

процессе анализа требует от учащегося одновременной повы-

шенной зоркости и к рукодвижениям и к анализу. Равномерное

распределение внимания на различных операциях, а также сво-

евременное переключение с одной операции на другую в про-

цессе письма для данного учащегося оказывается сложной и не

всегда разрешимой задачей.

Очевидно, этими же причинами можно объяснить и многие

графические ошибки.

В литературе графическими ошибками называют различные

неточности в начертании букв: потерю элементов, дописывание

лишних элементов, неправильное размещение какого-нибудь из

элементов в пространстве, искажение графического образа бук-

вы в целом (например, сад — «хад», мед — «лед», лепили — «лета-

ли», дети — «деди», бабуся — «бадуся» и т. п.).

Как видно из примеров, ошибочному написанию подверга-

ются различные буквы, но в большей мере страдают такие из

них, которые состоят из двух и более начертаний и, главное,

имеют непосредственное оптическое сходство с другими буква-

ми нашего алфавита (л-м, п-т, и-щ, с-х, б-д и г п.).

Ошибки данного типа, как и позиционные, рассмотренные

выше, не являются стабильными. Это значит, что однажды за-

менив н на «*, ученик может больше не повторить эту ошибку,

но в то же самое время он может иметь много других подобных

ошибок.

Эти факты, а также те, что при специальном обследовании не

было обнаружено сколько-нибудь существенных отклонений в

оптико-мнестической :фере и моторике учащихся эксперимен-

тальной группы, позволяет думать о единой природе графичес-

ких и позиционных ошибок и об одном и том же их механизме

(сложность одновременного решения ряда задач в определенных

условиях усложняет процесс переключения с одной звукобуквы

на другую, вследствие чего более сильный раздражитель ирради-

ирует, более слабый — нивелируется).

Итак, проведенное нами исследование показало, что все вы-

шеназванные ошибки, имеющиеся в ансамбле в письменных ра-

ботах каждого учащегося экспериментальной группы, были выз-

ваны недостаточностью фонематического анализа слова. Однако

недостаточность этого сложного навыка у испытуемых не была

связана с нарушением гностических функций (слуховой и про-

износительной дифференциации фонем, зрительно-простран-

ственными дифференцировками) вследствие поражения анали-

заторов или снижения умственной деятельности ребенка. У на-

ших испытуемых в силу основного их дефекта, органического

поражения центральной нервной системы, имелись определен-

ные особенности моторики, зрительных, слуховых функций, осо-

бенности речевого и умственного развития. Однако они прибли-

зительно в равной степени были характерны для учащихся экс-

периментальной и контрольной групп.

У обследованных нами детей наблюдались нарушения более

высокого уровня: отдельные операции и их компоненты, состав-

ляющие структуру сложного процесса звукового анализа слов

(слуховой и зрительный контроль, координация различных опе-

раций, переключение с одной операции на другую, перенос дей-

ствия анализа и самоконтроля в умственный план), распадались

у названных учащихся при столкновении с объективными язы-

ковыми трудностями.

Однако сложность совокупности задач, одновременно возни-

кающих в процессе письма, и языковые трудности контекста в

равной степени сложны для всех учащихся, а не преодолевает их

лишь определенная часть детей. Очевидно, причину названных

нарушений следовало искать в индивидуальных психологичес-