Слюсарева Е.С., Козловская Г.Ю. Методы психологической коррекции

Подождите немного. Документ загружается.

151

4 блок – закрепляющий.

Задачи:

- формирование положительных эмоциональных контактов между

детьми в коррекционной группе путем создания положительного мик-

роклимата среди детей и их родителей;

- преодоление негативных эмоциональных переживаний и реакций

(негативизма, страха и пр.), закрепление усвоенных форм поведения

и общения;

- перенос усвоенного опыта в процесс общения вне коррекцион-

ной группы (в семье, в коллективе).

Решение этих задач осуществляется в процессе подвижно-ролевых,

подвижно-соревновательных и сюжетных игр.

Особое место занимает активизация речевых проявлений: напри-

мер, у детей 1 группы на фоне речевого мутизма могут наблюдаться

автономные вокализации в виде криков, эхолаличного лепета. Реко-

мендуется повторять за ребенком произнесенные им звуки, что вы-

зывает у ребенка интерес к психологу, побуждает его к более разно-

образным вокализациям и становится средством эмоционального

общения психолога с ребенком.

Важное значение в коррекционной работе с детьми с РДА занимает

работа с родителями: целенаправленные консультации, участие в со-

вместных родительско-детских группах, метод холдинга.

Индивидуальная коррекция проводится по следующим направ-

лениям:

Развитие моторных функций, особенно мелкой моторики.

Используются лепка, аппликация, рисование, конструирование и пр.

Занятия проводятся с опорой на следующие принципы:

- учет психического состояния ребенка: при излишней возбужден-

ности ребенка не требовать беспрекословного выполнения заданий;

- ориентация на интересы ребенка и доступные ему виды деятель-

ности: у детей 1 и 2 групп наблюдается недоразвитие манипулятивных

действий, что затрудняет развитие продуктивных видов деятельности.

В связи с этим необходимо подобрать доступные задания: рисование

с трафаретом, работа с пластилиновыми досками, на которые наклеи-

ваются мелкие предметы и т.п.

- обыгрывание заданий, придание им эмоционального смысла (на-

пример, штрихи ребенка назвать «ракетой в космосе» и обратить вни-

мание на необычность рисунка);

- при выраженном полевом поведении, трудностях сосредоточения

на задании, можно использовать метод совместной неразделенной де-

ятельности психолога и ребенка. Например, при развитии ручной мо-

торики важную роль играют соотносящие действия, когда нужно со-

152

вместить два предмета или две части предмета (матрешки, башенки,

пирамидки и т.д.). Психолог обучает ребенка хватанию, зрительно-дви-

гательным координациям, умению удерживать предмет между большим

и указательным пальцами и пр.

Развитие речевых функций

Используется метод эмоционально-смыслового комментария, кото-

рый может быть использован родителями. Суть метода: добиваться от

ребенка осмысления происходящего, постоянно комментируя его де-

ятельность, обозначая словом эпизоды в игре, занятии, быту и пр. Обя-

зательно проговаривать с ребенком утром и вечером события, произо-

шедшие за день. Это можно делать и в процессе групповой работы:

психолог в предварительной беседе с родителями уточняет события,

которые произошли с ребенком за неделю. Затем, расположившись в

кругу, психолог рассказывает детям о событиях, произошедших с од-

ним из них: «Ребята, я хочу вам рассказать про нашего Петю. Вчера

они с мамой и папой ездили на дачу. Они ехали на… (пауза)» и ребе-

нок сам должен продолжить предложение. Главная цель таких заня-

тий – создание у ребенка речевой инициативы.

Развитие познавательных процессов

Большое значение отводится играм и упражнениям из фонда пси-

хогимнастики, созданию аффективно значимых для ребенка ситуа-

ций, формирующих положительную установку на процесс воспри-

ятия материала.

Итак, специфика психокоррекционной работы при данном типе дизон-

тогенеза обусловлена сложной структурой дефекта и требует комплекс-

ного подхода, в первую очередь, включения родителей в психокоррекци-

онный процесс с целью развития у ребенка потребности в общении.

Психокоррекционные технологии, используемые при коррекции

эмоциональных нарушений у детей и подростков с

церебральным параличом

Эмоциональные нарушения у детей и подростков с различными фор-

мами детского церебрального паралича проявляются по-разному. Это

могут быть тяжелые неврозоподобные нарушения и психопатоподоб-

ные нарушения на фоне органического поражения ЦНС, которые не-

редко встречаются при спастической диплегии и гемипаретической

форме ДЦП. Однако у детей и подростков с ДЦП могут наблюдаться

эмоциональные расстройства в связи с наличием физического дефек-

153

та, воспитанием по типу гиперопеки или ранней социальной и психи-

ческой депривацией (Мамайчук И.И., Пятакова Г.В. и др.).

Психологическая коррекция эмоциональных нарушений у детей – это

целесообразно организованная система психологических воздействий.

Основным ее направлением является смягчение эмоционального дис-

комфорта у детей и подростков, повышение их активности и самосто-

ятельности, устранение таких вторичных личностных реакций, обус-

ловленных эмоциональными нарушениями, как агрессивность, повы-

шенная возбудимость, тревожная мнительность и др. Важным этапом

работы с этими детьми является коррекция самооценки, уровня само-

сознания, формирование эмоциональной устойчивости и саморегуля-

ции (Мамайчук И.И.).

Исследования И.И. Мамайчук показывают, что наибольшее пато-

генное влияние на личность ребенка с ДЦП оказывают не острые пси-

хические травмы, а пролонгированные (хронические). Пролонгиро-

ванной психотравмирующей ситуацией для них является их физичес-

кая беспомощность вследствие двигательной недостаточности, вы-

нужденная изоляция в связи с инвалидизацией, частая госпитализа-

ция. Следует подчеркнуть, что патогенное влияние оказывает не

столько сама тяжесть физического дефекта, сколько его значимость

для ребенка и его родителей.

Эмоциональное неблагополучие у детей с ДЦП может быть обус-

ловлено органическими патохарактерологическими особенностями.

Методы психологической коррекции эмоциональных нарушений у

детей целесообразно разделить на две группы: основные и специальные.

К основным относятся методы, которые являются базисными: это

игротерапия, арттерапия, психоанализ, метод десенсибилизации, ауто-

генная тренировка, поведенческий тренинг.

Специальные методы включают в себя тактические и технические при-

емы психокоррекции, направленные на устранение имеющегося дефек-

та с учетом индивидуально-психологических факторов. Эти две груп-

пы методов взаимосвязаны друг с другом. При подборе методов пси-

хокоррекции эмоциональных нарушений необходимо исходить из спе-

цифической направленности конфликта, определяющего эмоциональное

неблагополучие ребенка: при внутриличностном конфликте целесообраз-

но использовать игровые методы психокоррекции, психоаналитические

методы, методы семейной психокоррекции; при преобладании межлич-

ностных конфликтов используются групповая психокоррекция, направ-

ленная на оптимизацию межличностных отношений, психорегулирую-

щие тренировки с целью развития навыков самоконтроля поведения и

смягчения эмоционального напряжения. Кроме того, необходимо учи-

тывать и степень тяжести эмоционального неблагополучия ребенка.

154

Особое значение в психокоррекции эмоциональных нарушений

детей с ДЦП имеют игровые методы: недирективная и директивная

игротерапия.

Игровая коррекция одновременно решает три основные задачи: 1)

способствует развитию самовыражения ребенка, 2) корригирует име-

ющийся у ребенка эмоциональный дискомфорт, 3) формирует само-

регулирующие процессы.

В процессе недирективной игровой коррекции психолог устанавли-

вает с ребенком эмпатическое общение, эмоционально сопереживает

с ним, вводит определенные ограничения в игре. Введение ограниче-

ний в игру ребенка является главным условием достижения коррек-

ционного успеха. Поэтому важная роль в процессе игровой коррек-

ции принадлежит технике формулирования запретов и ограничений.

В направленной (директивной) игровой психокоррекции психо-

лог является центральный звеном в игре, его функции заключают-

ся в организации игры, в анализе ее символического значения. Раз-

личаются два вида директивной игровой коррекции: сюжетно-ро-

левые игры и игры-драмматизации.

Сюжетно-ролевые игры направлены на коррекцию самооценки ре-

бенка, на формирование у него позитивных отношений со сверстни-

ками и взрослыми. Перед началом игры необходимо разработать спе-

циальные сюжеты, в которых перед ребенком возникали бы различ-

ные конфликтные ситуации, близкие ему по значению, выбрать игро-

вой материал, сформировать группу. В процессе игры психолог фик-

сирует эмоциональные проявления ребенка. Сюжетно-ролевые игры

рекомендуется проводить совместно с родителями ребенка. Психолог

предварительно вместе с родителями обсуждает конфликтную ситуа-

цию, характерную для данной семьи. В игровой ситуации рекоменду-

ется меняться ролями. Игровую психокоррекцию в форме сюжетно-

ролевой игры рекомендуется использовать для детей с ДЦП в случа-

ях потенциально сохранного интеллекта, а также с выраженными меж-

личностными конфликтами и нарушением поведения. В процессе кор-

рекции целесообразно предложить детям не только игровое воспро-

изведение прошлого или настоящего опыта, но и моделирование но-

вого опыта в стрессовых условиях, например, на этапах послеопера-

ционного лечения, в ситуации вынужденного общения и пр.

Для детей с ограниченным вследствие физической и психической

неполноценности социальным опытом используются игры-драматиза-

ции на темы знакомых им сказок. Основной целью игр-драматизаций

является коррекция эмоциональной сферы ребенка.

Проведению игры-драматизации должна предшествовать подготови-

тельная работа с ребенком. Психолог вместе с ребенком обсуждает

155

содержание знакомой ему сказки по заранее намеченным вопросам,

которые помогают ребенку воссоздать образы персонажей сказки и

проявить к ним эмоциональное отношение. Сказка актуализирует во-

ображение ребенка, развивает у него умение представлять игровые кол-

лизии, в которые попадают персонажи. Ребенок должен создать об-

раз персонажа и уподобиться ему. Способность ребенка входить в роль

и уподобляться образу – это важное условие, необходимое для кор-

рекции не только эмоционального дискомфорта, но и негативных ха-

рактерологических проявлений.

Групповые методы психокоррекции достаточно широко исполь-

зуются психологами и психотерапевтами при коррекции эмоциональ-

ных нарушений у детей и подростков. Рассматривая психокоррекци-

онный процесс как систему, А.С. Спиваковская выделяет четыре бло-

ка; диагностический, установочный, коррекционный и оценочный. Ос-

новной целью, диагностического блока является изучение индивиду-

альных особенностей ребенка, анализ факторов приводящих к эмоци-

ональному неблагополучную ребенка.

Главная цель установочного блока – это формирование положитель-

ной установки ребенка и его родителей на занятия. Целью коррекционно-

го блока является гармонизация процесса развития личности ребенка с

эмоциональным неблагополучием. При оценке эффективности психоло-

гической коррекции (оценочный блок) анализируются отчеты родителей

о поведении детей в начале и после занятий. Оцениваются также пове-

денческие и эмоциональные реакции ребенка с помощью метода наблю-

дения, анализа продуктов деятельности ребенка до занятий и после.

С учетом сложной структуры эмоциональных расстройств у детей

с ДЦП можно выделить четыре основные фазы процесса групповой

психокоррекции.

Важное значение в коррекции эмоциональных расстройств у детей

с ДЦП имеет психорегулирующая тренировка. Основными целями этих

занятий являются: смягчение эмоционального дискомфорта, формиро-

вание приемов релаксации, развитие навыков саморегуляции и само-

контроля поведения. Занятия проводятся поэтапно с учетом возраст-

ных и индивидуально-психологических особенностей ребенка, через

день с небольшой (до 5 человек) группой детей.

Психорегулирующая тренировка способствует повышению устойчи-

вости детей к экстремальным ситуациям, улучшению концентрации

внимания, уменьшению эмоционального напряжения. При системати-

ческих занятиях у детей нормализуются тормозные процессы, что дает

возможность ребенку управлять своим эмоциональным состоянием,

подавлять вспышки раздражения и гнева. Особенно целесообразно

использовать психорегулирующие тренировки с детьми, у которых эмо-

156

циональные проблемы проявляются в основном в сфере межличност-

ных конфликтов (Мамайчук, 1997).

Основными целями этих занятий являются: смягчение эмоциональ-

ного дискомфорта, формирование приемов релаксации, развитие навы-

ков саморегуляции и самоконтроля поведения. Занятия проводятся по-

этапно, с учетом возрастных и индивидуально-психологических особен-

ностей ребенка, через день с небольшой (до 5 человек) группой детей.

I этап – успокаивающий, в процессе которого используется вербаль-

но-музыкальная психокоррекция с целью снятия психического напря-

жения. Детям предлагаются зрительно-музыкальные стимулы, направ-

Фаза Задачи Психотехнические

приемы

Субъект психокоррекции

Установо

чная

Образование группы как

целого. Формирование

положительного н

астроя на

занятие.

Диагностика

пове

дения и особенностей

общения

Спонтанные игры. Игры

на невербальные

коммуникации.

Коммуникативные игры

Для детей со

спастиче

ской диплегией

и с ге

мипарезами не

более 5 человек. Дети с

гиперкинезами –

не

больше трех человек

Подготов

ительная

Структурирование

группы. Формирование

ак

тивности и

самостоятельности.

Формирование

эмоциональной

поддержки

у членов группы

Сюжетно-ролевые игры.

Игры-

драматизации для

снятия эмоционального

напряжения

Для детей с ДЦП и

сни

женным интеллектом

игры-

драматизации, с

сохранным интел

лектом

– сюжетно-ролевые игры

Реконстр

уктивная

Коррекция неадекватных

эмоциональный реакций.

Эмоциональное

реагирование

и вытеснение

негатив

ных переживаний.

Обучение

самостоятельному

на

хождению нужных форм

эмоционального

реагирования

Разыгрывание детьми

конкретных жизненных

проблемных ситуаций

Для дете

й с ДЦП

воз

можно привлечение

родителей

Закрепля

ющая

Закрепление адекватных

форм эмоционального

реа

гирования на конфликт.

Формирование адекват

ного

отношения к себе и

окружающим

Специальные сюжетно-

ролевые игры,

предложенные детьми

Детям с ДЦП

необходима

помощь

психоло

га в выборе

игры. Рекомен

дуется

включать в игру

родителей и здоровых

сверстников

Групповая психокоррекция детей с церебральным параличом

157

ленные на снятие тревожности и создание позитивных установок на

последующие занятия. Чем младше ребенок, тем в меньшей степени

он осознает свой физический дефект, и тем сложнее поддерживать у

него интерес к упражнениям. Важным принципом психорегулирующей

тренировки является создание игровой ситуации в процессе занятий

(например, занятия вместе с куклой, игра в сказку и т.п.). У детей

более старшего возраста, особенно подросткового, на первый план

выступает стимулирование потребности быть самостоятельным, воле-

вым, здоровым. Психолог рассказывает детям о значении психорегу-

лирующей тренировки, о ее применении в спорте, в космонавтике, в

профессиях, связанных с высоким нервно-психическим напряжени-

ем. Следующий важный принцип – это создание эмоционально-воле-

вого настроя к занятиям. Больной или группа больных располагаются

в кресле или на диване в зависимости от физического состояния де-

тей. Психолог предлагает закрыть глаза и сосредоточиться на прослу-

шивании музыкального произведения. И.И. Мамайчук и ее коллеги

рекомендуют использовать аудиозаписи, оказывающие положительное

эмоциональное воздействие на слушателя и дающие успокаивающий

эффект. Это произведения Чайковского, Рахманинова, Баха, Бетхове-

на. Каждому музыкальному произведению и темпу его исполнения

соответствуют определенные субъективные переживания и ассоциации.

Сеанс длится 25–30 минут. Задача первого этапа считается выполнен-

ной, если ребенок проявляет интерес к занятию и расслабляется. На

фоне музыки больному предлагаются упражнения на общее успокое-

ние с традиционными формулами (например: «Я совершенно споко-

ен, меня ничто не тревожит. Мышцы моего тела все больше и больше

расслабляются»). Больному предлагается запомнить формулы и исполь-

зовать их перед засыпанием.

II этап – обучающий, целью которого является обучение детей ре-

лаксирующим упражнениям. Используются упражнения на вызывание

тепла, на регуляцию дыхания, ритма и частоты сердечных сокраще-

ний. После того как ребенок, находясь в удобной позе, расслабился и

успокоился с помощью приемов, усвоенных на первом этапе занятий,

ему предлагается сосредоточить свое внимание на руках и ногах.

Некоторые авторы рекомендуют начинать тренировку с мышц рук,

в которых легче вызвать ощущение расслабленности и тепла. Каждое

слово формулы необходимо сопровождать подготовленными мыслен-

ными образами. Например, произнося слово «руки», ребенок должен

мысленно видеть свои руки со всеми их особенностями, при произ-

несении слов «расслабляются» и «теплеют» – мысленно видеть источ-

ник тепла, который согревает руки (теплая ванна, рефлектор, грелка).

Чем точнее и конкретнее мысленный образ, тем отчетливее ощуща-

ется его действие. После успешного овладения первыми упражнения-

158

ми, на что требуется от 4 до 10 занятий в зависимости от индивидуаль-

ных и возрастных особенностей ребенка, можно приступать к упраж-

нениям на расслабление других групп мышц: ног, шеи, туловища, лица.

На овладение упражнениями этого этапа требуется от 12 до 30 занятий.

Опыт нашей работы показал эффективность использования занятий пер-

вого и второго этапа с целью смягчения эмоционального дискомфорта

ребенка в послеоперационный период (Мамайчук И.И., 1987).

III этап – восстанавливающий. На фоне релаксации дети выполня-

ют специальные упражнения, направленные на коррекцию настроения,

развитие коммуникативных навыков, перцептивных процессов, двига-

тельных функций и пр. Так, психолог предлагает ребенку, который на-

ходится в состоянии аутогенного расслабления (пассивного бодрство-

вания), выполнять идеомоторный проигрыш конкретного двигательного

акта (например, больному с гемипаретической формой ДЦП предла-

гается представить, что он берет ложку или карандаш больной рукой

либо выполняет другие манипулятивные действия). Идеомоторные про-

игрыши рекомендуется повторять 3–4 раза в день.

Литература:

Мамайчук И.И. Психокоррекционные технологии для детей с про-

блемами в развитии. – СПб, 2003. – 400 с.

Семаго М.М., Семаго Н.Я. Организация и содержание деятельнос-

ти психолога специального образования. – М, 2005. – 336 с.

Психолого-педагогическое консультирование и сопровождение раз-

вития ребенка: Пособие для учителя-дефектолога / Под ред. Л.М. Ши-

пицыной. – М.: ВЛАДОС, 2003. – 528 с.

159

ГЛАВА 6. ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА

С РОДИТЕЛЯМИ, ИМЕЮЩИМИ ДЕТЕЙ

С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Категории отношения родителей к ребенку, имеющему отклонения в

развитии. Цели психокоррекционной работы с родителями. Направле-

ния и психокоррекционные технологии в работе с родителями. Стадии

развития родительских групп.

Воспитательная значимость семьи особенно возрастает при форми-

ровании личности детей с отклонениями в психофизическом развитии.

От взаимоотношения ребенка с родителями зависит, насколько адек-

ватными будут его отношения с социальной средой. Родители ребен-

ка, имеющего проблемы в развитии, нуждаются в существенной пси-

хологической поддержке.

Трудности, которые испытывают родители, имеющие больного ре-

бенка, значительно отличаются от повседневных забот, волнующих

обычную семью. Рождение аномального ребенка структурно дефор-

мирует семью. Это происходит вследствие колоссальной психологи-

ческой нагрузки, которую несут члены семьи аномального ребенка.

Многие родители в сложившейся стрессовой ситуации оказываются

беспомощными. Их положение можно охарактеризовать как внутрен-

ний (психологический) и внешний (социальный) тупик. Качественные

изменения, имеющие место в семьях данной категории, по мнению В.В.

Ткачевой (1988), проявляются на нескольких уровнях.

Психологический уровень. Рождение ребенка с отклонениями вос-

принимается его родителями как величайшая трагедия: факт появле-

ния на свет ребенка «не такого, как у всех», является причиной силь-

ного стресса, испытываемого родителями, в первую очередь, матерью.

Стресс, имеющий длительный и постоянный характер, оказывает силь-

ное деформирующее воздействие на психику родителей и является ис-

ходным условием резкого травмирующего изменения сформировав-

шихся в семье жизненных стереотипов. Надежды, связываемые с рож-

дением ребенка, рушатся в один миг. Обретение же новых жизнен-

ных ценностей растягивается порой на длительный период.

Социальный уровень. Семья этой категории становится малообщи-

тельной, избирательной в контактах. Она сужает круг своих знако-

мых и ограничивает общение с родственниками в силу особеннос-

тей состояния аномального ребенка, а также из-за личностных уста-

новок самих родителей.

160

Вследствие тех же причин матери больных детей более чем в 30 %

случаев оставляют работу по избранной до рождения ребенка специ-

альности, чтобы ухаживать за своим малышом или же переходят на

низкооплачиваемую, неквалифицированную работу, чаще всего надом-

ную. Таким образом, общество теряет работника определенной ква-

лификации, который на долгие годы, если не навсегда, оставляет свою

специальность. Рождение больного ребенка оказывает деформирую-

щее воздействие и на взаимоотношения между родителями. Однако

известны случаи, когда подобные трудности сплачивали семью. По дан-

ным В.В. Ткачевой (1998), в 32 % случаев такие браки распадаются,

что оказывает, безусловно, отрицательное воздействие на процесс фор-

мирования личности ребенка.

Соматический уровень. Переживания, выпавшие на долю матери

аномального ребенка, часто превышают уровень переносимых нагру-

зок, что проявляется в различных соматических заболеваниях, асте-

нических и вегетативных расстройствах (Р.Ф. Майрамян, 1976, 1977;

В.А. Вишневский, 1984, 1987).

Проявление у 60 % матерей, воспитывающих детей с детским це-

ребральным параличом, депрессивной симптоматики в различных фор-

мах (депрессивный невроз, затяжные невротические депрессии, деп-

рессивное невротическое развитие личности) освещается в работах В.А.

Вишневского (1984, 1982).

Будущее аномального ребенка преисполняет родителей сомнениями

и чувством неуверенности. Братья или сестры аномального ребенка сна-

чала также не понимают, почему он отличается от других детей, и лишь

постепенно справляются с таким состоянием. В отношении родителей к

своему аномальному ребенку можно видеть несколько схем поведения.

Так, В.С. Соммерс (1944) выделила пять категорий отношения ро-

дителей к своему ребенку, имеющему отклонения в развитии в

зависимости от схемы поведения родителей и их реакции на дефект.

1. Принятие ребенка и его дефекта.

Родитель принимает дефект своего ребенка, объективно его воспри-

нимает, адекватно оценивает ребенка и проявляет по отношению к

нему настоящую преданность. У родителя не проявляются видимые

чувства вины или неприязни к ребенку. Главным девизом считается:

«необходимо достигнуть как можно большего там, где возможно». В

большинстве случаев вера в собственные силы и в способности ре-

бенка придает родителю душевную силу и поддержку.

2. Реакция отрицания.

Отрицается, что ребенок страдает дефектом, что он дефективный, что

его дефект оказывает эмоциональное воздействие на родителей. Планы

относительно образования и профессии ребенка свидетельствуют о том,