Слюсарева Е.С., Козловская Г.Ю. Методы психологической коррекции

Подождите немного. Документ загружается.

121

ГЛАВА 5. ПСИХОКОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА

С РАЗЛИЧНЫМИ КАТЕГОРИЯМИ ДЕТЕЙ

С ОТКЛОНЕНИЯМИ В РАЗВИТИИ

Организация психокоррекционной работы с детьми, имеющими пси-

хическое недоразвитие. Организация психокоррекционной работы с деть-

ми, имеющими задержку психического развития. Организация процес-

са психокоррекционной работы с детьми при поврежденном психичес-

ком развитии. Основные направления психологической коррекции и пси-

хокоррекционные технологии для детей с ранним детским аутизмом.

Психокоррекционные технологии, используемые при коррекции эмоцио-

нальных нарушений у детей и подростков с церебральным параличом.

Одним из важных аспектов оказания психологической помощи де-

тям является психокоррекция отклоняющегося развития с учетом спе-

цифики той или иной модели дизонтогенеза. Несмотря на то, что дан-

ное направление деятельности психолога специального образования

является приоритетным и является обязательным компонентом в

структуре комплексной реабилитации отклоняющегося развития, в

отечественной дефектологии данная проблема остается актуальной как

в теоретическом, так и методическом плане. К наиболее значитель-

ным исследованиям можно отнести работы И.И. Мамайчук, Л.М. Ши-

пицыной, О.С. Никольской, Е.М. Мастюковой и др. Анализ данных

работ позволяет сказать, что, несмотря на то, что создание универ-

сальной психокоррекционной программы невозможно, поскольку,

кроме структуры дефекта и степени тяжести его проявления, необ-

ходимо учитывать время возникновения дефекта, уровень развития

межфункциональных связей и социальную ситуацию развития, тем

не менее, специальный психолог должен иметь представление о кон-

кретных задачах психокоррекционной работы в рамках отдельной

модели дизонтогенеза.

Организация психокоррекционной работы с детьми,

имеющими психическое недоразвитие

У детей с психическим недоразвитием одними из первостепен-

ных задач психокоррекции являются следующие:

- обучение детей с психическим недоразвитием усвоению сенсорных

эталонов с помощью развития у них предметно-практических действий;

122

- развитие целостности, константности, предметности и обобщенности

восприятия;

- формирование поисковых способов ориентировки в задании.

В процессе планирования занятий необходимо соблюдать следую-

щие принципы:

• принцип последовательности, предусматривающий постепенное

усложнение занятий;

• принцип доступности заданий;

• принцип систематичности занятий, предусматривающий определен-

ную частоту занятий; желательно не менее двух раз в неделю;

• принцип закрепления усвоенного с привлечением родителей, пе-

дагогов-дефектологов, логопедов.

В процессе обучения детей с психическим недоразвитием предмет-

но-практическим манипуляциям психолог формирует поисковые спо-

собы ориентировки в задании. В ходе занятий ребенку необходимо по-

казать такие действия, при которых он мог бы понять, что от умения

определить форму зависит результат его деятельности.

Большое значение в процессе психокоррекции детей с психическим

недоразвитием имеет формирование у них константного и целостного

восприятия предметов. Детям предстоит осознать, что внешний вид

предмета может меняться в зависимости от того, с какой стороны на

него смотрят – спереди, сзади, сбоку, снизу или сверху, но все равно

это будет один и тот же предмет. Ребенок должен понять, что целый

предмет состоит из отдельных частей, каждая из которых не только

имеет свою функцию, но и свою форму, величину, свое определен-

ное место в целом, пространственное расположение.

Формирование целостного восприятия успешно осуществляется в

процессе обучения детей продуктивным видам деятельности: констру-

ирования, рисования, лепки, аппликации.

Огромный коррекционный потенциал принадлежит конструктивной

деятельности, которая активно формируется у здоровых детей еще в

младшем дошкольном возрасте. В процессе конструктивной деятель-

ности ребенок, с одной стороны, знакомится с пространственными

свойствами предметов (форма, величина и пр.), с другой стороны,

процесс конструирования оказывает существенное влияние на форми-

рование способов восприятия: вычленение целого из отдельных час-

тей, мысленное расчленение сложной формы и установление простран-

ственных взаимоотношений предметов. Эффективность конструктив-

ных занятий в формировании сенсорных функций у детей с психичес-

ким недоразвитием описана в работах многих отечественных педаго-

гов и психологов (Мамайчук, 1976; Катаева, Стребелева, 1991 и др.).

Особое и важное значение в психологической коррекции детей с ум-

ственной отсталостью занимает формирование пространственной ори-

123

ентировки. М. и Н. Семаго разработали программу формирования про-

странственных представлений для детей дошкольного и младшего

школьного возраста (Семаго М. и Н., 2000). Структура заданий про-

граммы усложняется в зависимости от уровня овладения ребенком про-

странственных представлений: от наиболее простых, координатных, мет-

рических до лингвистических представлений. Каждый этап программы

разделен на несколько тем, каждая из которых представляет собой ра-

боту на различных уровнях с обязательной соответствующей вербали-

зацией пространственных представлений. Такими уровнями являются:

– уровень пространства собственного тела;

– уровень расположения объектов по отношению к собственному телу;

– взаимоотношение внешних объектов между собой;

– лингвистическое пространство, включая временные представле-

ния (Семаго М. и Н., 2000).

И.И. Мамайчук показывает, что при формировании пространствен-

ных представлений у детей с психическим недоразвитием важно со-

блюдать следующие этапы:

На первом этапе необходимо обучить детей различать отношения

предметов и их частей по вертикали (на, под).

Второй этап – это формирование горизонтальных отношений (ря-

дом, около).

Третий – формирование таких отношений как «справа», «слева»,

«за», «перед», «между» и пр.

После того как ребенок научится воспринимать и воспроизводить

пространственные отношения предметов по подражанию действиям

взрослого, можно переходить к играм, где взрослый предъявляет ре-

бенку уже готовые образцы. С помощью такого метода ребенок са-

мостоятельно анализирует образец, пространственное взаимоотноше-

ние его частей. Это успешно достигается в ходе развития конструк-

тивных умений, а также в процессе специально организованных ди-

дактических игр «Запомни и найди», «Найди и назови», где ребенку

предлагаются карты с изображением предметов, по-разному располо-

женных по отношению друг к другу.

Особо важное значение в формировании пространственных отно-

шений и представлений у умственно отсталых детей имеет развитие у

них осязательного восприятия. С этой целью используются разнооб-

разные дидактические игры, направленные на осязательное восприя-

тие формы, величины, объема, температуры, пространственного рас-

положения предметов.

На первом этапе детей обучают осязательному восприятию знакомых

объемных предметов (например, машинка, кукла, ложка, тарелка, шарф,

пуговица и пр.). На втором этапе детям предлагают для ощупывания и

124

узнавания объемные геометрические формы (шар, куб, кирпичик из

строительного набора и пр.). На третьем этапе дети ощупывают и назы-

вают плоские геометрические фигуры. На четвертом этапе дети клас-

сифицируют объемные фигуры по величине. За специальной ширмой

психолог раскладывает перед ребенком набор объемных фигур одинако-

вой формы, но разной величины. Например, шар большой и шар малень-

кий, катушка большая и катушка маленькая и пр. Психолог просит ре-

бенка выбрать и дать ему одинаковые фигурки. Опыт работы И.И. Ма-

майчук и ее коллег показывает высокую эффективность таких занятий

в развитии у ребенка пространственных восприятий.

Память детей с психическим недоразвитием отличается снижением

объема запоминания, трудностями хранения и воспроизведения инфор-

мации. Невозможность опосредованного запоминания у детей с пси-

хическим недоразвитием обусловлена трудностями смысловой орга-

низации запоминаемого материала. В связи с этим важными направ-

лениями психокоррекции памяти являются:

– формирование объема памяти в зрительной, слуховой и осязатель-

ной модальностях;

– развитие приемов ассоциативного и опосредованного запомина-

ния предметов в процессе игровой деятельности.

Перед началом психокоррекционной работы психолог должен обра-

тить внимание на то, какая форма памяти у ребенка преобладает: зри-

тельная, слуховая, зрительно-слуховая или кинестетическая. Например,

если у ребенка наблюдается выраженное недоразвитие памяти в слу-

ховой модальности, рекомендуется проводить занятия по развитию слу-

ховой и зрительно-слуховой памяти. Все занятия по коррекции памяти

должны проходить в игровой ситуации, доступной ребенку.

Недоразвитие мышления является ядерным признаком у детей с дан-

ной формой дизонтогенеза. Их мышление отличается конкретностью,

невозможностью образования понятий, трудностями переноса и обоб-

щения. Развитие мышления у детей с психическим недоразвитием не-

посредственно связано с совершенствованием деятельности и воспри-

ятия. Важной задачей психокоррекции является развитие наглядно-дей-

ственного и наглядно-образного мышления. Для ее решения работа

должна вестись в следующих направлениях:

– обучение детей многообразным предметно-практическим манипу-

ляциям с предметами различной формы, величины, цвета;

– обучение детей использованию вспомогательных предметов (ору-

дийные действия);

– формирование наглядно-образного мышления в процессе конст-

руктивной и изобразительной деятельности;

– формирование элементарных логических обобщений.

125

Предметно-практическая деятельность как здорового ребёнка, так и

ребенка с психическим дизонтогенезом, является основой для фор-

мирования его мышления. В процессе обучения детей предметно-прак-

тическим манипуляциям целесообразно проводить такие занятия, как

подбор предметов по образцу, группировка предметов по образцу и

по разным свойствам.

Особое коррекционное значение имеют игры, направленные на ис-

пользование вспомогательных средств. Например, предлагается дос-

тать нужный предмет с помощью веревки, палки и пр. В процессе та-

ких игр перед ребенком ставятся задачи выявить внутренние связи пред-

мета, проанализировать условия практической задачи, найти выход из

проблемной ситуации, требующей применения вспомогательных

средств, не забывая при этом учитывать особенности ситуации и, сле-

довательно, соответствующие способы действия.

Один из важных аспектов наглядно-образного мышления – способ-

ность ребенка действовать в уме, оперируя представленными образа-

ми. Требуется обучить этому детей с психическим недоразвитием, что-

бы они могли находить правильный выход, не прибегая к практичес-

ким действиям с объектами. Это достигается в процессе разнообраз-

ных психотехнических игр с использованием картинок. Например, нуж-

но достать предмет, изображенный на картинке. Психолог предлагает

ребенку картинку и просит рассказать, как мальчик будет доставать

воздушный шар с высокого шкафа в комнате.

Одной из наиболее сложных проблем, стоящих перед психолога-

ми и педагогами, работающими с детьми, страдающими умственной

отсталостью, является переход от наглядно-чувственного познания к

словесно-логическому. С детьми с легкой степенью умственной от-

сталости целесообразно проводить психокоррекционные занятия по

формированию у них элементарных логических операций: обобще-

ние, анализ, синтез. В качестве предпосылки развития логических

операций наиболее оптимальным, по мнению И.И. Мамайчук, явля-

ется формирование у детей операции сравнения. В исследованиях оте-

чественных и зарубежных психологов было доказано, что умствен-

но отсталые школьники могут овладеть алгоритмом сравнения и на-

учиться применять его в зависимости от ситуации (Ж. Шиф, 1965;

В.Г. Петрова, 1969; Б. Брёзе, 1981 и др.).

Важным принципом психокоррекции детей с психическим недораз-

витием является деятельностный подход. Сам процесс психокоррекции

должен проходить в рамках того вида деятельности, которая доступна

ребенку с интеллектуальной недостаточностью. Если у ребенка не

сформирована игровая деятельность, то психокоррекцию необходимо

проводить в предметно-практическом контексте.

126

Вторым принципом является комплексный подход к психокоррек-

ции детей с психическим недоразвитием. Соблюдение этого принципа

требует тесного контакта психолога с педагогом-дефектологом, лого-

педом, врачом, воспитателем и родителями.

Третьим, наиважнейшим, принципом является иерархический

принцип. Психолог в процессе коррекции должен ориентироваться

не только на уровень актуального развития ребенка, но и его по-

тенциальные возможности.

Организация психокоррекционной работы с детьми,

имеющими задержку психического развития

Психокоррекционная работа с детьми, имеющими задержку пси-

хического развития, строится с учетом неоднородности данного кон-

тингента детей.

Учитывая клинико-психолого-педагогические параметры, можно

выделить четыре основные группы детей с ЗПР:

1. Дети с относительной сформированностью психических процес-

сов, но со сниженной познавательной активностью. В этой группе наи-

более часто встречаются дети с ЗПР вследствие психофизического ин-

фантилизма и дети с соматогенной и психогенной формами ЗПР.

2. Дети с неравномерным проявлением познавательной активности

и продуктивности. Эту группу составляют дети с легкой формой ЗПР

церебрально-органического генеза, с выраженной ЗПР соматогенной

формы и с осложненной формой психофизического инфантилизма.

3. Дети с выраженным нарушением интеллектуальной продуктив-

ности, но со сформированной познавательной активностью. В эту

группу входят дети с ЗПР церебрально-органического генеза, у кото-

рых наблюдается выраженная дефицитарность отдельных психических

функций (памяти, внимания, гнозиса, праксиса).

4. Дети, для которых характерно сочетание низкого уровня интеллек-

туальной продуктивности и слабовыраженной познавательной активнос-

ти. В эту группу входят дети с тяжелой формой ЗПР церебрально-органи-

ческого генеза, у которых наблюдается первичная дефицитарность в раз-

витии всех психических функций: внимания, памяти, гнозиса, праксиса

и пр., а также недоразвитие ориентировочной основы деятельности.

Основной целью психологической коррекции детей и подростков с

задержкой психического развития является оптимизация их интеллек-

туальной деятельности за счет стимуляции их психических процессов и

формирования позитивной мотивации на познавательную деятельность.

Важным принципом психологической коррекции познавательных

процессов и личности детей является учет формы и степени тяжести

127

задержки психического развития. Например, у детей с психофизичес-

ким инфантилизмом в структуре познавательного дефекта определя-

ющая роль принадлежит недоразвитию мотивационной стороны учеб-

ной деятельности. Поэтому психокоррекционный процесс должен быть

направлен на развитие познавательных мотивов. У детей с ЗПР цереб-

рально-органического генеза наблюдается тотальное недоразвитие пред-

посылок интеллекта: зрительно-пространственного восприятия, памя-

ти, внимания. В связи с этим коррекционный процесс должен быть на-

правлен на формирование этих психических процессов, на развитие

навыков самоконтроля и регуляции деятельности.

Для удобства анализа нарушения познавательной деятельности целе-

сообразно выделить три основных блока психокоррекционного процесса:

мотивационный, регуляторный и блок контроля (И.И. Мамайчук).

Направления и задачи психологической коррекции детей

с различными формами ЗПР

Наименование

блока

Содержание блока Психокоррекционные задачи Формы ЗПР

Мотивационный

блок

Неумение ребенка

выде

лить, осознать и

принять цели действия

Формирование

познавательных мотивов:

- создать проблемные учебные

ситуации;

- стимулировать активност

ребенка на занятии.

Об

ратить внимание на тип

семейного воспитания.

Приемы:

создание игровых учебных

ситуаций; дидактические и

развивающие игры

Психофизическ

ий инфантилизм

Блок регуляции

Неумение планировать

свою деятельность во

вре

мени и по

содержанию

Обучить ребенка

планирова

нию своей

деятельности во времени.

Предварительно

организо

вывать ориентировки

в заданиях.

Предварительно анализиро

вать

с ребенком используемые

способы деятельности.

Приемы: обучение детей

про

дуктивным видам

деятельности

(конструированию,

рисованию, лепке,

моделированию)

Соматогенные

формы ЗПР

Органический

инфантилизм

ЗПР

церебрально-

органического

генеза

128

Психокоррекционные занятия с детьми с ЗПР по развитию познава-

тельных процессов могут проводиться как индивидуально, так и в

группе. Важным является единство требований к ребенку со стороны

педагога, психолога и других специалистов. Это успешно достигает-

ся при тщательном соблюдении режима дня, четкой организации по-

вседневной жизни ребенка, чтобы исключить возможность незавер-

шения начатых ребенком действий.

Произвольное внимание как специфическая высшая психическая

функция проявляется у ребенка в способности контролировать, регу-

лировать ход выполнения деятельности и ее результаты. В связи с этим

возникает необходимость психологической коррекции внимания у де-

тей в процессе деятельности, доступной им (игровой, учебной, обще-

ния). Опыт работы И.И. Мамайчук и ее коллег показывает, что кор-

рекция внимания успешно проводится в процессе группового взаи-

модействия детей в игре или на уроке. Кроме того, эти занятия может

проводить не только психолог, но и учитель во время урока.

При всех формах ЗПР наблюдается недоразвитие внимания. Специ-

альные исследования психологов и педагогов показали, что различ-

ные свойства внимания оказывают неодинаковое влияние на успеш-

ность обучения детей по разным предметам. Например, при овладе-

нии математикой ведущая роль принадлежит объему внимания, а ус-

пешность усвоения русского языка связана с точностью распределе-

ния внимания, обучение чтению с устойчивостью внимания. Этот факт

имеет важное значение в организации психокоррекционного процесса

и подбора психотехнических приемов. Например, для формирования

распределения внимания детям можно предъявлять тексты, а для раз-

вития объема – цифры и математические задачи.

Кроме того, разные свойства внимания развиваются неодинаково и

по-разному проявляются при различных формах ЗПР. Например, ис-

следования показывают, что у детей с простым психофизическим ин-

Блок контроля

Неумение ребенка

контро

лировать свои

действия и вносить

необходимые

кор

рективы по ходу их

выполнения

Обучить контролю по

результатам.

Обучить контролю по способу

деятельности

Обучить контролю в процессе

деятельности.

Приемы:

игры и упражнения на

внима

ние, память,

наблюдательность;

обучение конструированию и

рисованию по моделям

ЗПР

церебрально-

органического

генеза

Соматогенная

форма ЗПР

Психогенные

формы ЗПР

129

фантилизмом, соматогенной и психогенной формами ЗПР объем вни-

мания существенно не отличается от здоровых детей (Сафади Хасан,

1997). Распределение и устойчивость внимания претерпевают значи-

тельные изменения не только у детей с ЗПР церебрально-органическо-

го генеза, но и у детей с другими формами ЗПР.

Эффективность психологической коррекции внимания у детей с

ЗПР в значительной мере определяется индивидуально-типологичес-

кими особенностями, в частности, свойствами их высшей нервной

деятельности. Установлено, что разные сочетания свойств нервной

системы могут способствовать или, напротив, препятствовать оп-

тимальному развитию характеристик внимания. Например, у детей

с сильной и подвижной нервной системой наблюдается устойчивое,

легко распределяемое и переключаемое внимание, а у детей с инер-

тной и слабой нервной системой – неустойчивое, плохо распреде-

ляемое и переключаемое внимание.

Таким образом, в процессе психокоррекции необходимо учитывать

не только форму ЗПР, а также индивидуально-типологические особен-

ности каждого ребенка. Сам процесс коррекции должен проводиться

в контексте деятельности, доступной ребенку (учебная, игровая и пр.).

Психотехнические приемы, направленные на оптимизацию и стиму-

ляцию внимания у детей с ЗПР, многообразны, и использовать их мож-

но не только в процессе занятий с психологом, а также в процессе

учебной деятельности.

Одним из часто используемых приемов является словарный дик-

тант с комментированием, который могут проводить педагоги на уро-

ке с детьми младшего школьного возраста. Процедура заключается в

следующем:

1) ведущий читает каждое слово только один раз;

2) дети могут взять ручки только после прослушивания комментариев;

3) ведущий внимательно следит за тем, чтобы дети не заглядывали

в тетради друг к другу. Если ребенок не может записать слово после

комментариев, ему разрешается сделать прочерк. При этом детей пре-

дупреждают, что прочерк приравнивается к ошибке;

4) перед началом работы целесообразно показать на нескольких при-

мерах, как надо выполнять задание. Например, для комментированно-

го письма выбрано слово «пересадили»;

5) ведущий читает это слово, а затем вызывает нескольких учащих-

ся, каждый из которых называет поочередно приставку, корень, суф-

фикс, окончание, объясняя попутно их правописание. После этого ве-

дущий предлагает детям взять ручки и записать прокомментированное

слово. Затем следует напоминание учащимся, чтобы они положили

ручки, и начинается работа над следующим словом.

130

Комментированное письмо – достаточно сложная деятельность, в ко-

торой можно выделить 7 основных стадий: 1) первичное восприятие про-

износимого слова; 2) самостоятельный анализ правописания орфоэпи-

ческого образа слова; 3) прослушивание комментариев; 4) представле-

ние орфографии слова в соответствии с комментированием; 5) уточне-

ние первичного анализа правописания с комментированием; 6) написа-

ние слова в соответствии с его орфографией; 7) проверка написанного

слова в соответствии с комментированием (С.Н. Калинникова).

Этот метод имеет важное диагностическое значение. Успешность

выполнения работы и характер допущенных ошибок позволяют пси-

хологу судить об организации внимания учащихся при групповом

взаимодействии.

Коррекция внимания у детей методом поэтапного формиро-

вания умственных действий

Одним из эффективных подходов к развитию внимания является

метод, разработанный в рамках концепции поэтапного формирования

умственных действий (П.Я. Гальперин, С.Л. Кобыльницкая, 1974).

Согласно этому подходу, внимание понимается как идеальное, инте-

риоризированное и автоматизированное действие контроля. Именно

такие действия и оказываются несформированными у детей с задерж-

кой психического развития.

Занятия по формированию внимания проводятся как обучение

«внимательному письму» и строятся на материале текстов, содержа-

щих разные типы ошибок «по невнимательности»: подмена или про-

пуск слов в предложении, подмена или пропуск букв в слове, слит-

ное написание слова с предлогом и др. Как показали исследования

авторов, наличие текста-образца, с которым необходимо сравнивать

ошибочный текст, не является достаточным условием для точного вы-

полнения заданий по обнаружению ошибок. Для преодоления глобаль-

ного восприятия и формирования контроля за текстом нужно учить де-

тей читать с учетом элементов на фоне понимания смысла целого.

Важным моментом процесса формирования внимания является ра-

бота со специальной карточкой, на которой выписаны правила провер-

ки, порядок операций при проверке текста. Наличие такой карточки

является необходимой материальной опорой для овладения полноцен-

ным действием контроля. По мере интериоризации и свертывания дей-

ствия контроля обязательность использования такой карточки исчеза-

ет. Для обобщения сформированного действия контроля оно отраба-

тывается затем на более широком материале (картинки, узоры, набо-

ры букв и цифр). После этого при создании специальных условий кон-

троль переносится из ситуации экспериментального обучения в реаль-

ную практику учебной деятельности. Таким образом, метод поэтапно-