Селевко Г.К. Энциклопедия образовательных технологий. Том 1
Подождите немного. Документ загружается.
Ассистенты игротехников: фиксируют проявления рефлексии у членов групп в ходе анализа
проигранных ситуаций; а также отслеживают активизацию проявлений рефлексии у участников с позиции
«критика», «наблюдателя», «эксперта».
Работа разбивается на три части: подготовительную, игровое исполнение, аналитическую разборку.
Подготовительная часть предполагает создание (конструирование, проектирование) того, что будет
затем разыграно в виде одной из общих схем, и отработку плана действий (операции и процедуры) самого
игрового исполнения. В соответствии с этими схемами и планами происходит самоопределение
школьников. Учащиеся (они же участники игровой имитации) проходят инструктаж и тренировки по
исходным схемам перед игровым исполнением, и те, кто принимает предложенные условия, могут
«включиться» в игровые процессы. Принятие игровой роли, места, позиции требует от участников игры
готовности меняться, быть раскованными и ироничными к самим себе.
Игра — это не тренажёр, участникам нужно понять, принять и поверить в смысл игрового действия, в
разумность и ценность возможных результатов.
Фаза игрового действия делает организаторов и участников игры равными в условиях ситуативных
столкновений. Педагог здесь такой же игрок, как и все остальные. Никто не знает, каким будет конечный
продукт игры, поэтому никто и не может быть в позиции инструктора. Все играющие входят в
предложенную педагогом схему, но сами игровые процессы начинают эту схему расшатывать и иногда
ломать. Если педагог движется вместе с игрой, то он может в ходе игры конструктивно обогатить
собственные представления и схемы.
В самом содержании игровых процессов также выделяются три этапа:
— представление в ролевых схемах и сценарных заготовках педагога;
— установление правил взаимодействия по ходу разворачивания игровых событий;
— борьба без правил за сохранение своей точки зрения, собственных интереса и целей.
Третья, завершающая фаза игровой имитации — аналитический разбор. Разбор позволяет уже не в
игровой ситуации произвести анализ и критику исходных схем, их развернуть и обогатить. Педагоги и
учащиеся за счёт этого могут увидеть направления решения проблем, накопить опыт работы. Те, кто не
проводит аналитического разбора, в результате игрового процесса лишь поверхностно знакомятся со
схемами организации мышления, но оказываются неспособными применять их в дальнейшем
самостоятельно.
Ш Школа-театр. Ни один праздник, ни одно традиционное мероприятие не обходятся без
театрализации. Театр — это устойчивая и социально принятая форма игры.
Театральные формы обучения проникают на уроки, причём не только на уроки литературы и истории,
но и на такие, казалось бы, строгие дисциплины, как математика, физика или химия. В этих случаях
коллектив руководствуется следующими концептуальными положениями:
Если игра вообще, и драматическая игра в частности, занимает большое место в жизни детей,
если стремление к инобытию, к перевоплощению является одной, из основных особенностей детской
природы, то, очевидно, школа и воспитание не имеют права проходить мимо этой особенности.
Детское драматическое творчество должно занять видное место в жизни школы, но с тем
содержанием И теми формами, которые близки детской душе.
Театр имеет право на существование в школе не в качестве приложения к какому-нибудь предмету
(иностранный, литература, МХК), а в качестве самоценного, творческого (значит, и образовательного!)
явления.
Воспроизведение избранного ребёнком образа должно быть исключительно делом его
собственного драматического творчества, результатом его способности отдаваться драматической
иллюзии.
Необходимость выдвинуться на первый план не в результате работы (спектакль, вечер,
разыгрывание сюжета в оконченном виде), а на самом процессе работы.
Никакого натаскивания, никакой выучки ни в интонации, ни в жесте, ни в мизансцене; никакому
обучению «игре» под артиста не должно быть места в школе.
Педагогически правильно, чтобы в работе по драматизации принимали участие не избранные
талантливые, но по мере сил и способностей ВСЕ дети данной возрастной группы.
Драматическая игра ребёнка только игра; игра актёра — зрелище.
«Смысл существования в юных годах заключается в игре...» (К. Гроос).
Театр — искусство синтетическое, включающее в работу всех муз. Драматизация (все виды
воспроизведения в лицах) становится лучшей школой эстетического воспитания. Она даёт ребёнку
огромное количество разнообразных практических навыков и умений, знакомит его со свойствами и
употреблением предметов окружающего мира.
Драматизация творчески упражняет и развивает самые разнообразные способности и функции: речь,
интонацию, воображение, память, наблюдательность, внимание, ассоциации, технические и
художественные способности (работа над сценой, бутафорией, костюмами, декорациями), двигательный
ритм, пластичность и т.д., благодаря этому расширяет творческую личность ребёнка.
Драматизация развивает эмоциональную сферу, тем самым обогащая личность; развивает симпатию,
сострадание, нравственное чувство, воспитывая способность перевоплощаться в других, жить их жизнью,
чувствовать их радость и горе.
Драматизация как метод преподавания даёт ребёнку активное, действенное природосообразное
восприятие знаний, вместо сухого усвоения яркий образ, глубокое и живое переживание, она привлекает к
работе всю личность ребёнка: ум, чувства, воображение, волю.
Игровая технология интеллектуально-творческого развития детей 3-7лет «Сказочные лабиринты
игры»- (В.В. Воскобович).
Технология «Сказочные лабиринты игры» представляет собой систему поэтапного включения
авторских развивающих игр в деятельность ребёнка и постепенного усложнения образовательного
материала. Её принципиальными особенностями являются:
– Эффективное развитие психических процессов внимания, памяти, воображения, мышления, речи.
– Широкий возрастной диапазон участников игр. С одной и той же игрой могут заниматься дети и
трёх, и семи лет, а иногда и ученики средней школы. Это возможно потому, что к простому физическому
манипулированию присоединяется система постоянно усложняющихся развивающих вопросов и
познавательных заданий.
– Многофункциональность развивающих игр. С помощью одной игры можно решать большое
количество образовательных задач.
– Творческий потенциал каждой игры. Развивающие игры В. Воскобовича дают возможность
проявлять творчество и детям, и взрослым.
– Игровое обучение. Незаметно для себя малыш осваивает цифры или буквы; узнаёт и запоминает
цвет, форму; тренирует мелкую моторику рук; совершенствует речь, мышление, внимание, память,
воображение.
Технология «Сказочные лабиринты игры» включает различные формы организации детского
коллектива — занятия, совместную игровую деятельность малышей и взрослых, самостоятельную игру
детей.
В условиях учреждения все игры и пособия концентрируются в одном месте — «интеллектуально-
игровом центре». Один из вариантов оформления «центра» — объёмный или нарисованный на стене
Фиолетовый Лес, «населённый» сказочными персонажами. В. Воскобовичем изобретены сотни игр и
заданий: «Геоконт», «Квадраты Воскобовича», «Прозрачный квадрат», «Геовизор», «Конструкторы цифр
и букв», «Шнур-затейник», «Чудо-цветик», «Чудо-лукошко» и многие другие.
В самостоятельных играх тренируются умения, совершенствуются ручная умелость и интеллект и,
самое главное, появляется неограниченная возможность придумывать и творить.
Для качественной реализации технологии рекомендуется психологическая диагностика, которая
помогает определить уровни интеллектуального развития детей.
Внеклассные ролевые игры. Игра для детей — это способ познания мира и своего места в нём, и
потому она необходима для развития их личности. Игра — это деятельность, цель которой — сама эта
деятельность. При таком подходе к играм, в которые играет большинство взрослых, можно отнести и
театр, и кино, и политику, и многое другое. Особое место занимают здесь театральные ролевые игры. В
настоящее время ролевые игры приобрели характер молодёжного общественного движения.
История ролевого движения начинается с того момента, когда около 20 человек собрались под
Казанью, чтобы прожить несколько дней в мире, именуемом Средиземье С1-К..К. ТЫЫеп. «ТЬе Ьогс!
оГьЬе Кт§8»). Так состоялись первые «Хоб-битские игры».
Современное движение ролевых игр нельзя назвать толкиенистским, так как его участники играют
буквально во всё: от «Курочки Рябы» до «Перекрёстка» (игра, в которой в идеале участвуют
литературные персонажи всех времён и народов) и от «Вавилона-5» (известный футуристический сериал)
до «Валинорки» («Сотворение мира»).
Ролевая игра — это процесс создания игрового мира с погружением в него игрока как
самостоятельной личности.
Роль может стать мощным стимулом к самовоспитанию. Многие игроки, которым их роли нравятся,
продолжают придерживаться их и в повседневной жизни (например, эльфы очищают от мусора
ближайшие леса и парки).
Глобальная цель ролевой игры заключается в том, чтобы устранить несоответствие между отдельно
взятой личностью и окружающим её миром.
Возможны два варианта снятия этого противоречия: надо изменить личность, чтобы она стала
соответствовать миру, либо преобразовать мир, чтобы в нём стало хорошо данной личности.
Организаторы игры и игроки могут ставить перед собой и конкретные задачи:
— познавательные («как это было?»);
— эстетические («мир прекрасен»);
— обучающие («как это делать?» — в игре можно быть следопытом, корабелом, воином, монахом
буддийского монастыря и т.п.);
— этические («это наш мир» — проведение в жизнь некоторой системы моральных ценностей);
— компенсаторные («всё было не так» — игры такого плана предполагают обязательный
литературный или, реже, кинематографический источник);
— структурирование времени («как здорово, что все мы здесь сегодня собрались» — это задача
начинающих игроков).
Организация игры начинается с её замысла. Основное внимание при этом должно быть уделено
следующим моментам. Во-первых, задуманный мир должен быть целостным, но допускать множество
различных ситуаций. Во-вторых, уточняется продолжительность игры.
Определяется форма проведения игры: полигонная или кабинетная. Если игра полигонная, то
определяются основные характеристики места игры.
Обычно реальное количество участников бывает в 1,5-3 раза меньше заявленного.
Следующий важный момент — подбор организаторов' игры и создание команды мастеров. Её задача
— разработка замысла игрового мира, подготовка к игре, контроль за её ходом и (в случае
необходимости) защита игрового мира от неадекватных ему действий игроков.
Команда на небольшую игру состоит обычно из 5-7 человек, но не больше 10.
Команда должна создать командную легенду — историю изображаемого народа, города и т.п.,
описание современного состояния (кому сколько лет, кто что делает, в каких родственных или иных
отношениях состоит) — и материализовать задуманный имидж команды.
Начало игры должно быть по возможности красивым и эффектным. Часто для этого проводят парад
участников игры или устраивают вводное театральное действо.
Финансово-экономические деловые игры. Цель таких игр — подготовка учащихся к рыночной
экономике. Для этого моделируются определённые управленческие, экономические, финансовые, бизнес-
ситуации, в которых формируются умения анализировать их и принимать оптимальные решения.
В школах деловые игры могут проводиться как на уроках, так и во время внеклассных мероприятий.
Финансовая сторона игры может предусматривать введение собственной школьной валюты и
активную деятельность банка, проводящего такие операции, как кредитование коммерческой
деятельности фирм, проведение займов, введение личных лицевых счетов клиентов, а экономическая —
моделировать организацию производительной деятельности в значительном объёме и разнообразных
формах. Это частный бизнес, малые предприятия, кооперация, большой объём коммерческих услуг,
торговля.
Игровые автоматы. Прародительницей игровых автоматов считается игра в кости, известная ещё
древним египтянам: там тоже действует генератор случайных чисел. Первые механические устройства,
играющие с человеком на деньги, появились в США в конце XIX в. Позднее родилась система главного
приза — джекпота.
Игроманию — страсть к игре — относят к таким недугам, как алкоголизм и наркомания. Игромания
чаще всего сопровождается асоциальным поведением, ростом правонарушений, связанных с «долговой
ямой» и угрозой тюрьмы. Могут происходить определённые изменения личности, например аутизация
(избегание общения). Эти люди склонны к депрессии. И дети гораздо чаще, чем взрослые. Есть и общие
для всех болезней зависимости последствия — разрушение всех социальных связей: семейных,
профессиональных.
Рекомендуемая литература
Азаров ЮЛ. Игра и труд. М., 1973.
Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1979.
Аникеева Н.П. Воспитание игрой. М., 1994.
Баев П.М. Играем на уроках русского языка. М., 1989.
Берн Э. Игры, в которые играют люди. Психология человеческих взаимоотношений. Люди, которые
играют в игры. Психология человеческой судьбы.. М., 1988.
Газмаи О.С. и др. В школу — с игрой. М., 1991.
Добринская ЕМ.. Соколов Э.В. Свободное время и развитие личности. Л., 1983.
Журавлёв АЛ. Языковые игры на компьютере. М., 1988.
ЗакА.З. Поиск девятого: Игра на поиск закономерностей для детей 6-10 лет. М.: НПО «Перспектива»,
1993.
Зак А.З. Путешествия насекомых: Игра на планирование деятельности для детей 6-10 лет. М, 1992.
ЗакА.З. Развитие интеллектуальных способностей у детей 9 .чет. М: Новая школа, 1996.
Занько С.Ф. и др. Игра и ученье. М., 1992.
Игры для интенсивного обучения /Под ред. В.В. Петрусинского. М.: Прометей, 1991.
Игры — обучение, тренинг, досуг... / Под ред. В.В. Петрусинекого. М., 1994.
Капитонов АЛ. Организационно-деятельностная игра в школе // Школьные технологии. 2000. № 2.
Коваленко ВТ. Дидактические игры на уроках математики. М., 1990.
Куприянов Б.В. и др. Организация и методика проведения игр с подростками. М: ВЛА-ДОС, 2001.
Кэрролл Л. Логическая игра. М., 1991.
Литова З.А. Деловые игры в школе // Школьные технологии. 2000. № 2.
Макаренко А.С. Некоторые выводы из педагогического опыта // Сочинения. Т. V. М., 1958.
Минкин ЕМ. От игры к знаниям. М., 1983.
Никитин Б.П. Ступеньки творчества, или Развивающие игры. М., 1990.
Озеркова И.А. Ролевые игры как технология самовоспитания // Школьные технологии. 2000. № 2.
Пидкасистый П.И., Хайдаров Ж.С. Технология игры в обучении и развитии. М.: РПА, 1996.
Платов В.Я. Деловые игры: разработка, организация, проведение. М.: Профиздат, 1991.
Прутченков А. С. Школа деловой игры// Школьные технологии. 1991.№ 1,2; 1998.№4.
Самоукина Н.В. Организационно-обучающие игры в образовании. М.: Народное образование, 1996.
Спиваковский А. С. Игра — это серьёзно. М., 1981.
Стронин М.Ф. Обучающие игры на уроках английского языка. М., 1981.
Хейзинга И. В тени завтрашнего дня. М., 1992.
Шмаков С.А. Игры учащихся — феномен культуры. М., 1994.
Шмаков С.А. Культура — досуг — ребёнок. М., 1994.
Щуркова Н.Е. Классное руководство: игровые методики. М.: Педагогическое общество России, 2004.
Эльконип Д.Б. Психология игры. М., 1979.
Яновская М.Г. Творческая игра в воспитании младшего школьника. М., 1974.
5.2. Проблемное обучение
Знания — дети удивления и любопытства.
Луи де Бройль
Дьюи Джон (1859—1952) — американский философ-прагматик, психолог и педагог. Предлагал всё
обучение построить как самостоятельное решение проблем.
В нашей стране наибольший вклад в разработку теории проблемного обучения внесли А.М.
Матюшкин, М.И. Махмутов, А.В. Брушлинский, Т.В. Кудрявцев, И.Я. Лернер и др.
Технология проблемного обучения получила большое распространение в 20-30-х гг. в советской и
зарубежной школе. Проблемное обучение основывается на теоретических положениях Д. Дьюи,
основавшего в 1894 г. в Чикаго опытную школу, в которой учебный план был заменён игровой и трудовой
деятельностью. Занятия чтением, счётом, письмом проводились только в связи с потребностями-
инстинктами, возникавшими у детей спонтанно, по мере их развития — физиологического созревания.
Для обучения Дьюи выделял четыре важнейших потребности-инстинкта: социальный, конструирования,
художественного выражения, исследовательский.
Для удовлетворения этих инстинктов ребёнку дошкольного возраста предоставлялись в качестве
источников познания слово (книги, рассказы), произведения искусства (картинки), технические
устройства (игрушки); дети вовлекались в игру. В более старшем возрасте ребёнку предлагались загадки,
задачи, проблемы для решения, они вовлекались в практическую деятельность — труд.
Впоследствии психолого-педагогические исследования в области творчества, творческого мышления и
проблемного обучения позволили разработать общую технологию проблемного обучения.
В педагогической литературе встречаются следующие родственные термины и понятия:
— проблемный подход (Т.И. Шамова), принцип проблемное™ (В.Т. Кудрявцев, А.М. Матюшкин),
требующие обязательной организации проблемной ситуации;
— проблемные методы (В. Оконь) как пути и способы решения педагогических задач;
— проблемное обучение как тип обучения (М.И. Махмутов, М.Н. Скаткин), если рассматривать его
как относительно самостоятельную дидактическую систему.
Сегодня под проблемным обучением (технологией проблемного обучения) понимается такая
организация учебного процесса, которая предполагает создание в сознании учащихся под руководством
учителя проблемных ситуаций и организацию активной самостоятельной деятельности учащихся по их
разрешению, в результате чего и происходит творческое овладение знаниями, умениями, навыками (ЗУН)
и развитие мыслительных способностей (СУД).
Классификационные параметры технологии
Уровень и характер применения: принцип проблемное™ является глобальным всепроникающим
основанием любой человеческой деятельности. На нём сегодня построены все метатехнологии
социальной политики; в области же педагогики проблемному обучению сегодня отведена довольно
скромная роль в модульно-локальных технологиях для построения ограниченного круга учебно-воспита-
тельных задач.
Философская основа: прагматическая + приспосабливающаяся.
Методологический подход: исследовательский.
Ведущие факторы развития: биогенные (по Д. Дьюи) + социогенные + психогенные.
Научная концепция освоения опыта: ассоциативно-рефлекторная + бихевиористская.
Ориентация на личностные сферы и структуры: 1) ЗУН + 2) СУД.
Характер содержания: обучающий, светский, общеобразовательный, гуманистический +
технократический, проникающий.
Вид социально-педагогической деятельности: развивающая.
Тип организации и управления учебно-воспитательным процессом: система малых групп +
самостоятельная работа с книгой.
Преобладающие методы: проблемные.
Организационные формы: индивидуальная + групповая, академическая + клубная.
Преобладающие средства: вербальные + программированные.
Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: свободного воспитания +
антропоцентрический + деятельностно ориентированный.
Направление модернизации: активизация и интенсификация деятельности учащихся.
Категория объектов: массовая + все категории.
Целевые ориентации
Приобретение (усвоение) ЗУН учащимися.
Повышение прочности знаний.
Усвоение способов самостоятельной деятельности (СУД).
Формирование поисковых и исследовательских умений и навыков.
Развитие познавательных и творческих способностей.
Концептуальные положения (по Д. Дьюи)
Ребёнок в онтогенезе повторяет путь человечества в познании.
Усвоение знаний есть спонтанный, неуправляемый процесс.
Ребёнок усваивает материал, не просто слушая или воспринимая органами чувств, а как результат
удовлетворения возникшей у него потребности в знаниях, являясь активным субъектом своего обучения.
Условиями успешности обучения являются:
— проблематизация учебного материала (знания — дети удивления и любопытства);
— активность ребёнка (знания должны усваиваться с аппетитом);
— связь обучения с жизнью ребёнка, игрой, трудом.
Особенности содержания
Проблемное обучение основано на создании особого вида мотивации — проблемной, поэтому требует
адекватного конструирования дидактического содержания материала, который должен быть представлен
как цепь проблемных ситуаций.
Сама логика научных знаний в генезисе представляет логику проблемных ситуаций, поэтому часть
учебного материала содержит исторически правдоподобные коллизии из истории науки. Однако такой
путь познания был бы слишком неэкономичен; оптимальная структура материала — вариант сочетания
традиционного изложения с включением в него проблемных ситуаций (который и называется
проблемным обучением).
Проблемные ситуации могут быть различными по характеру неизвестного, интересности содержания,
уровню проблемности, виду рассогласования информации, другим методическим особенностям (см. рис.
32).
По содержанию решаемых проблем различают три вида проблемного обучения:
решение научных проблем (научное творчество) — теоретическое исследование, т.е. поиск и
открытие обучаемым нового правила, закона, доказательства; в основе этого вида проблемного обучения
лежат постановка и решение теоретических учебных проблем;
решение практических проблем (практическое творчество) — поиск практического решения, т.е.
способа применения известного знания в новой ситуации, конструирование, изобретение; в основе этого
вида проблемного обучения лежат постановка и решение практических учебных проблем;
создание художественных решений (художественное творчество) — художественное
отображение действительности на основе творческого воображения, включающее рисование, игру,
музицирование и т.п.
Особенности методики
Проблемные методы — это методы, основанные на создании проблемных ситуаций, активной
познавательной деятельности учащихся, состоящей в поиске и решении сложных вопросов, требующих
актуализации знаний, анализа, умения видеть за отдельными фактами и явлениями их сущность,
управляющие ими закономерности.
Различают два типа проблемных ситуаций: педагогическую и психологическую. Первая представляет
особую организацию учебного процесса, вторая касается деятельности учеников.
Педагогическая проблемная ситуация создаётся с помощью активизирующих действий, постановки
учителем вопросов, подчёркивающих противоречия, новизну, важность, красоту и другие отличительные
качества объекта познания.
Создание психологической проблемной ситуации — сугубо индивидуальное явление: это «вопросное
состояние», поисковая деятельность сознания, психологический дискомфорт. Ни слишком трудная, ни
слишком лёгкая познавательная задача не создаёт проблемной ситуации для учеников. Проблемные
ситуации могут создаваться на всех этапах процесса обучения: при объяснении, закреплении, контроле.
Технологическая схема цикла проблемного обучения (постановка и разрешение проблемной ситуации)
показана на рисунке 33.
1этап — постановка педагогической проблемной ситуации, при которой у ребёнка возникают
вопросы, реакция на внешние раздражители. Педагогическая, проблемная ситуация создаётся с помощью
различных вербальных и технических средств.
2 этап — перевод педагогически организованной проблемной ситуации в психологическую: состояние
вопроса — начало активного поиска ответа на него, осознание сущности противоречия, формулировка
неизвестного. На этом этапе учитель оказывает дозированную помощь, задаёт наводящие вопросы и т.д.
Трудность управления проблемным обучением состоит в том, что возникновение психологической
проблемной ситуации — акт индивидуальный, поэтому учителю нужно использовать
дифференцированный и индивидуальный подходы.
IIIэтап — поиск решения проблемы, выхода из тупика противоречий. Совместно с учителем или
самостоятельно учащиеся выдвигают и проверяют различные гипотезы, привлекают дополнительную
информацию. Учитель оказывает необходимую помощь (в зоне ближайшего развития).
IVэтап — «Ага-реакция», появление идеи решения, переход к решению, разработка его, появление
нового знания (ЗУН, СУД) в сознании учащихся.
Vэтап — реализация найденного решения в форме материального или духовного продукта.
VIэтап — отслеживание (контроль) отдалённых результатов обучения. Методические приёмы
создания проблемных ситуаций:
—учитель подводит школьников к противоречию и предлагает им самим найти способ его
разрешения;
— сталкивает противоречия практической деятельности;
— излагает различные точки зрения на один и тот же вопрос;
—предлагает классу рассмотреть явление с различных позиций (например, командира, юриста,
финансиста, педагога);
—побуждает обучаемых делать сравнения, обобщения, выводы из ситуации, сопоставлять факты
(побуждающий диалог);
—ставит конкретные вопросы (на обобщение, обоснование, конкретизацию, логику рассуждения);
—определяет проблемные теоретические и практические задания (например, исследовательские);
—формулирует проблемные задачи (например, с недостаточными или избыточными исходными
данными, с неопределённостью в постановке вопроса, противоречивыми данными, заведомо
допущенными ошибками, ограниченным временем решения, на преодоление «психологической
инерции»).
Для успешной реализации технологии проблемного обучения необходимы:
построение оптимальной системы проблемных ситуаций и средств их создания (устного и
письменного слова, мультимедиа средств);
отбор и использование самых актуальных, сущностных задач (проблем);учёт особенностей проблемных
ситуаций в различных видах учебной работы;
наконец, в проблемном обучении исключительное значение имеют личностный подход и мастерство
учителя, способные вызвать активную познавательную деятельность ребёнка.
Уровни проблемного обучения отражают не только разный уровень усвоения учащимися новых
знаний и способов умственной деятельности, но и разные уровни мышления.
Уровень обычной несамостоятельной активности — это восприятие учащимися объяснений педагога,
усвоение образца умственного действия в условиях проблемной ситуации, выполнение самостоятельных
работ, упражнений воспроизводящего характера.
Уровень полусамостоятельной активности характеризуется применением усвоенных знаний в новой
ситуации и участием учащихся в совместном с педагогом поиске способа решения поставленной учебной
проблемы.
Уровень самостоятельной активности предусматривает выполнение самостоятельных работ
репродуктивно-поискового типа, когда обучаемый самостоятельно работает по тексту учебника,
применяет усвоенные знания в новой ситуации, конструирует решение задачи среднего уровня
сложности, путём логического анализа доказывает гипотезы — помощь педагога при этом минимальна.
Уровень творческой активности характеризует выполнение самостоятельных работ, требующих
творческого воображения, логического анализа, открытия нового способа решения, самостоятельного
доказательства. На этом уровне делаются самостоятельные выводы и обобщения, изобретения;
художественное творчество тоже относится к этому уровню.
Урок. Логическая структура проблемного урока имеет не линейный характер (одно-, двух-,
трёхлинейный), а более сложный — спиралеобразный, «криволинейный» вид. Логика учебного процесса
такова: если в начале урока, предположим, поставлена проблема, а последующий ход урока будет
направлен на её разрешение, то учителю и учащимся периодически придётся возвращаться к началу
урока, к тому, как она была поставлена.
Предтечи, разновидности, последователи
Частично-поисковый метод постепенно приобщает учеников к самостоятельному решению проблем;
в ходе проблемных семинаров, практических занятий, эвристических бесед ученики под руководством
преподавателя решают проблемы. Преподаватель придумывает систему проблемных вопросов, ответы на
которые опираются на имеющуюся базу знаний, но при этом не содержатся в прежних знаниях, т. е.
вопросы должны вызывать интеллектуальные затруднения учащихся и целенаправленный мыслительный
поиск. Преподаватель должен придумать возможные «подсказки» и наводящие вопросы, он сам
резюмирует главное, опираясь на ответы учеников.
Технология учебного исследования обеспечивает творчество, продуктивную деятельность и наиболее
эффективные и прочные знания (знания трансформации). Она предполагает, что ученики самостоятельно
формулируют проблему и решают её (На опыте, в проекте, в олимпиадной работе, в учебной научной
работе и т.п.).
Алгоритм обучения как учебного исследования можно представить следующим образом:
— знакомство с литературой,
— выявление(видение) проблемы,
— постановка (формулирование) проблемы,
— прояснение неясных вопросов,
— формулирование гипотезы,
— планирование и разработка учебных действий,
— сбор данных (накопление фактов, наблюдений, доказательств),
— анализ и синтез собранных данных,
— сопоставление (соотнесение) данных и умозаключений,
— подготовка и написание (оформление) сообщения,
— выступление с подготовленным сообщением, переосмысление результатов в ходе ответов на
вопросы,
— проверка гипотез, построение обобщений,
— построение выводов, заключений.
Первый и второй элементы в зависимости от ситуации могут меняться местами.
Контроль преподавателя — минимальный.
Технология учебного исследования описана в работах Дж. Брунера, Д. Шваба, ЕС. Альтшуллера, В.
Бухвалова, М.В. Кларина, Б.Е. Райкова, Л.Я. Зориной и др.
Эвристическое обучение (см. п. 9.4) следующие отличительные признаки по сравнению с проблемным
обучением:
1. Большое внимание уделяется эвристическим вопросам, которые стимулируют творческое
мышление учащихся и в зависимости от переформулировки вопроса позволяют увидеть проблему с новой
точки зрения.
2. Особое внимание уделяется эвристическим предписаниям, которые представляют собой
ориентировочную основу третьего типа (по классификации Н.Ф. Талызиной). Например, при
наблюдениях учащимся даётся предписание: как рационально и эффективно его осуществить при
выдвижении гипотез; какие существуют приёмы и правила выдвижения гипотез.
3. Специальные исследования показали, что можно программировать учебно-исследовательскую
деятельность, особенностью которой является оптимизация сложности, трудности и проблемности
учебно-исследовательских заданий в совокупности с поэтапной помощью в их выполнении, где также
широко используются эвристики.
4. В условиях эвристического обучения одна из приоритетных стратегий ориентирует учителя на
развитие методологической культуры учащихся в решении творческих задач.
5. В условиях эвристического обучения большое внимание уделяется стимулированию таких
процедур творческой деятельности, как творческое воображение, генерация идей, творческая рефлексия.
6. Эвристическое обучение большое внимание уделяет развитию способностей и
прогнозированию явлений, принятию оригинальных решений, развитию критического мышления,
эмпатии.
Рекомендуемая литература
Брушлинский А.В. Психологая мышления и проблемное обучение. М.: Знание, 1983.
Булгаков В. И. Проблемное обучение — понятие и содержание // Воспитание школьников. 1985. № 8.
Гепц Н. и др. Проблемное обучение в системе образования. М., 1980.
Дискуссия «Проблемное обучение — понятие и содержание»// Вестник высшей школы. 1976-1983.
Дьюи Дж. Образование и демократия. М, 2000.
Дьюи Док. Школа и общество. М., 1925.
Идеи Дж. Дьюи и Чикагская лабораторная школа // Цырлина Т.В. На пути к совершенству. М.:
Сентябрь, 1997.
Ильина ТА. Проблемное обучение // Вестник высшей школы. 1976. № 2.
Ильина ТА. Что такое современная лекция? Как ей придать проблемный характер? // Вестник высшей
школы. 1984. № 9.
Ильницкая И А. Проблемные ситуации и пути их создания па уроке. М.: Знание, 1985.
Кабанова-Меллер Е.Н. Учебная деятельность и развивающее обучение. М.: Знание, 1985.
Кудрявцев Т.В. Проблемное обучение — истоки, сушлость, перспективы. М: Знание, 1991
Курбатов Р. Педагогика ковчега // Частная школа. 1995. № 3, 4, 5.
Матюшкин А.М. Проблемные ситуации в мышлении и обучении. М., 1972.
Махмутов М.И. Проблемное обучение. М.: Педагогика, 1975.
Мельникова ЕЛ. Проблемный урок или как открывать знания с учениками. М.: АПК и ПРО, 2002.
Никапдров НД. Проблемное обучение //Воспитание школьников. 1983. № 12.
Окот В. Основы проблемного обучения. М., 1968.
Пойа Д. Как решать задачу. М.: Учпедгиз, 1961.
ПойаД. Математическое открытие. М.: Наука, 1976.
Самарин Ю.А. Очерки психологии ума. М., 1962.
Столяренко Л Д. Основы психологии. Ростов-на/Д: Феникс, 1999.
Шевкин В.С. Педагогика Дыои на службе современной американской реакции. М., 1959.
Якиманская И.С. Развивающее обучение. М., 1979.
5.3. Технология современного проектного обучения
Человек есть свой собственный проект.
Ж.П. Сартр
Проект — это:
1) замысел переустройства того или иного участка действительности согласно определённым
правилам. В переводе с латинского «проект» означает «брошенный вперёд»;
2) разработанный план сооружения, конструкции, процесса, мероприятия, изготовления чего-либо.
В этом случае «проект» есть результат некоторой — «проектной, проектировочной» — деятельности,
целостный образ будущего объекта;
3) предварительный, предположительный текст какого-либо документа;
4) определённая форма организации совместной деятельности людей по осуществлению крупных,
относительно самостоятельных начинаний, кампаний, дел, имеющих определённые цели (пример:
«атомный проект»);
5) название организации. В построении и реализации деловых проектов могут участвовать разные
специалисты, образуя временную организацию, которую часто именуют также «проектом».
Проектность — определяющая черта современного мышления. Проектное мышление, проектная
деятельность— процесс обобщённого и опосредованного познания действительности, при котором
человек использует технологические, технические, экономические и другие знания для выполнения
проектов по созданию культурных ценностей.
Проект в контексте образования есть результативная деятельность, совершаемая в специально
организованных педагогом («лабораторных») условиях. Специально организованные педагогом условия
дают ребёнку возможность действовать самостоятельно, получать результат, но в безопасных условиях.
Проектное обучение отличается от проблемного тем, что деятельность учащихся имеет характер
проектирования, подразумевающего получение конкретного (практического) результата и его публичного
предъявления.
Технология проектного обучения (метод проектов, проектное обучение) представляет собой развитие
идей проблемного обучения, когда оно основывается на разработке и создании учеником под контролем
учителя новых продуктов (товары или услуги), обладающих субъективной или объективной новизной,
имеющих практическое значение.
Теоретические концепции Д. Дьюи послужили основой для разработки американскими педагогами У.
Килпатриком и Э. Коллингсом метода проектов. Они учли то, что с большим увлечением выполняется
ребёнком только та деятельность, которая свободно выбрана им самим; познавательная деятельность
чаще строится не в русле учебного предмета, а опирается на сиюминутные интересы детей; реальное
обучение никогда не бывает односторонним, важны и побочные сведения.
В России эти идеи первым реализовал СТ. Шацкий.
Метод проектов — это способы организации самостоятельной деятельности учащихся по достижению
определённого результата. Метод проектов ориентирован на интерес, на творческую самореализацию
развивающейся личности ученика, развитие его интеллектуальных и физических возможности!, волевых
качеств и творческих способностей в деятельности по решению какой-либо интересующей его проблемы.
Проектирование — это целенаправленная деятельность, позволяющая найти решение проблем и
осуществить изменения в окружающей среде (естественной и искусственной).
Суть проектного обучения состоит в том, что ученик в процессе работы над учебным проектом
постигает реальные процессы, объекты и т.д. Оно предполагает проживание учеником конкретных
ситуаций преодоления трудностей; приобщение его к проникновению в глубь явлений, процессов,
конструирование новых объектов, процессов.
Учебный творческий проект — это самостоятельно разработанный и изготовленный продукт
(материальный или интеллектуальный) от идеи до её воплощения, обладающий субъективной или
объективной новизной, выполненный под контролем и при консультации учителя.
В современной педагогике проектное обучение используется не вместо систематического предметного
обучения, а наряду с ним, как компонент образовательных систем.
Классификационные параметры технологии
Уровень и характер применения: метатехнология, охватывающая не только среднюю, но и высшую
школу, а также (в различных вариантах) производство, социальную сферу, политику.
Философская основа: зависит от позиции субъекта.
Методологический подход: исследовательский + деятельностный.
Ведущие факторы развития: психогенные + социогенные.
Научная концепция освоения опыта: деятельности + развития.
Ориентация на личностные сферы и структуры: 1) ЗУН + 2) СДП.
Характер содержания: различной ориентации, адаптивно-вариативный.
Вид социально-педагогической деятельности: управления.
Тип управления учебно-воспитательным процессом: «консультант» + самоуправление.
Преобладающие методы: проблемные.
Организационные формы: альтернативные.
Преобладающие средства: вербальные + программированные + практические.
Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: личностно ориентированный.
Направление модернизации: на основе активизации.
Категория объектов: все категории.
Целевые ориентации
Формирование проектной деятельности, проектного мышления.
Стимулирование мотивации детей на приобретение знаний.
Включение всех учащихся в режим самостоятельной работы.
Самостоятельное приобретение недостающих знаний из разных источников.
Развитие умений пользоваться этими знаниями для решения новых познавательных и практических
задач.
Развитие способности применять знания к жизненным ситуациям.
Развитие способностей к аналитическому, критическому и творческому мышлению учеников и
учителя.
Развитие важнейших компетенций для современно жизни: