Селевко ГК. Энциклопедия образовательных технологий. Т2
Подождите немного. Документ загружается.
проблеме приближения процесса обучения к родной земле, к природе;
—умелое соединение этих воспитательных забот с внутришкольным хозяйственным строительством во всех его
многочисленных вариантах;
—обеспечение стойкого интереса ребят к современной технике, при отсутствии которого не может существовать
система профессиональной подготовки;
—свой собственный обслуживающий нужды комплекса УПК — учебно-производственный комбинат,
обучающий школьников прежде всего сельскохозяйственным специальностям;
—разновозрастные смешанные отряды, объединяемые в бригады по трудовому профилю — полеводческие,
животноводческие, цветоводческие, экспериментальные и т.д.
Католиков Александр Александрович (1941-1995) — народный учитель СССР, директор агрошколы-
интерната для детей-сирот и детей, лишённых родительского попечения (г. Сыктывкар): производственная база —
большой швейный цех, столярный цех, 2000 м2 теплиц, 30 га пашни, своя техника, стадо, птицеферма, кролики; все
виды сельхозтруда.
Принципы: коллективного труда, соревнования, «не игра в труд, а настоящая работа», воспитание в
деятельности, творческая среда, забота о ребёнке.
Захаренко Александр Александрович — директор Сахновской средней школы Черкасской области Украины,
народный учитель СССР. Создал в селе уникальный социально-педагогический комплекс(учебные корпуса,
производственные мастерские, школьный музей, планетарий, стадион, плавательный бассейн); на базе трудового обу-
чения воспитываются гражданственность и патриотизм не только у школьников, но и у их родителей.
Трудовая политехническая школа с производственным обучением. Существовала с 1958 по 1964 г. Кроме
общего среднего образования давала начальное профессиональное. Учебный план включал трудовое обучение,
предметы политехнического цикла (машиноведение, электротехнику) и профессиональную подготовку. Изучение
основ наук было поставлено так, чтобы учащиеся знакомились с физическими, химическими и другими свойствами
материалов, применяемых на производстве, с научно-техническими основами устройства и принципами действия
различных механизмов, орудий, машин.
Подготовка кадров на производстве. Обучение на производстве (производственное обучение) включает
систему практических сведений, трудовых упражнений и работу на штатном рабочем месте в производственных
условиях. Для обучения отбираются типичные для профессии функции, операции, трудовые приёмы, которые рас-
членяются, группируются и преподаются так, чтобы будущий рабочий основательно изучил их и мог выполнять
работы по специальности с предусмотренной для его тарифно-квалификационного разряда степенью точности и в
установленные нормы времени. В случаях, когда производственное обучение ограничивается задачами
профессиональных проб (при профильном обучении), Подбираются лишь некоторые наиболее характерные для
профессии виды работ, освоение которых не требует больших затрат времени. Древнейшая из известных систем
производственного обучения — система индивидуального ученичества в процессе производства. Она содержит лишь
отдельные элементы целенаправленного и систематического обучения. Квалифицированный рабочий ежедневно
поручает прикреплённому к нему ученику выполнение той части своей работы, с которой ученик в состоянии
справиться. Подбор таких производственных заданий определяется характером текущих работ, выполняемых рабочим
на данном рабочем месте. В связи с этим трудно обеспечить овладение учащимися всеми профессионально важными
умениями и навыками, предусмотреть наиболее целесообразную последовательность изучения работ, связать
обучение с теоретическим изучением профессии.
Трудовое воспитание в школах США. В его основе лежит трудовая деятельность, детей, которая всячески
поощряется и школой, и родителями. Здесь действует принцип: «Захотел (поставить спектакль, поехать на экскурсию,
купить новые инструменты для оркестра) — заработай!» И дети зарабатывают, используя различные способы.
Во-первых, участвуя в организации подписки на периодические издания, которые потом отчисляют в школу
определённый процент. Кстати, отчисления на школу не облагаются налогом, поэтому польза тут обоюдная, и
периодические издания охотно предоставляют школьникам эту работу.
Во-вторых, очень выгодным среди школьников считается приятное и общераспространённое дело — реализация
пышек, пирожков. Компании выпускают специальные коробки для изделий, и школа может закупить такие коробки
для дальнейшей продажи. При этом известно, какую часть от цены каждой коробки будет составлять прибыль школы.
В-третьих, большой популярностью пользуется мытьё машин. Дети одеваются в специальную одежду,
оборудуют площадку яркими плакатами, включают громкую музыку и... под присмотром педагогов и родителей
берутся за дело. Обычно такая услуга стоит несколько дешевле, чем на обычной мойке, поэтому недостатка в
клиентах не бывает. К тому же водители охотно участвуют в благотворительной акции и дают детям возможность
заработать. Практически все трудовые мероприятия организуются под какие-то конкретные нужды, поэтому
общественность всегда приветствует подобные акции.
В школе работают различные мастерские, дети учатся ткать, шить, работать по дереву и металлу, а потом на
ярмарке они могут продавать свои поделки. Взрослые обязательно покупают такие вещички, чтобы поддержать тот
или иной проект. Заработанные деньги не остаются на руках ни у детей, ни у директора. Механизм здесь такой:
ученики заработали определённую сумму, заполнили ведомость, по ведомости сдали деньги в школу, школа
перечислила в банк. И дальше все расчёты — через банк. Школа регулярно предоставляет родителям финансовые
отчёты, где с точностью до цента указывается, сколько было заработано, сколько и на какие нужды потрачено.
Дети видят реальную отдачу: так, за три года на средства, заработанные учениками одной школы, была
полностью оснащена школьная телестудия, а в дополнение к обычному спортивному залу был оборудован фитнесс-
центр.
С одиннадцати лет многие подростки начинают собственную трудовую деятельность (иногда это бывает и в 9-10
лет). Возможностей заработка для ребёнка не так много, но они есть: с малышом посидеть, собаку выгулять, снег
почистить...
Найти работу по присмотру за ребёнком 4-8 лет (работу бэби-ситтера) не так трудно. Эта услуга постоянно
нужна семьям. Но понятно, что родители малыша не позовут неизвестного человека по объявлению. Обращению с
малышами и этике отношений с его родителями детей обучают на специальных курсах, которые выдают сертификат.
А в школе и учителя, и одноклассники знают о готовности ученика поработать, знают соседи — и все могут
порекомендовать, если кандидатура достойная. Родители малыша знакомятся с подростком и его родителями, а потом
бэби-ситтер приступает к работе. А что будет, если с малышом случится по недосмотру какая-то неприятность? Тогда
родители «бэби» предъявляют иск родителям «ситтера».
Поощряя зарабатывание денег для школы и на карманные расходы, родители и учителя много внимания уделяют
и благотворительному труду, волонтёрской деятельности детей.
В некоторых местностях школа принимает многочисленные заявки организаций, которым требуется помощь
волонтёров, а в школе действуют «клубы добрых дел»
Перед началом каждого учебного года проходит акция по сбору школьных принадлежностей для неимущих
детей. Покупая канцелярские товары своим детям, более обеспеченные родители Купят и дополнительные наборы
тетрадок, ручек, карандашей для нуждающихся. Собранные вещи потом распределяются, упаковываются, рассыла-
ются, разносятся. Этой работой занимаются дети-добровольцы, которые работают здесь вместе и наравне со
взрослыми.
В этот процесс активно включены родители, коммерческие организации, муниципальные органы и... сами дети,
которые помогают сверстникам в поиске работы, выступают в роли партнёров, консультантов и даже воспитателей.
Помимо приобретаемых трудовых навыков и получения определённого дохода дети при такой организации их жизни
быстрее определяются с выбором профессии, легче ориентируются на рынке труда и успешнее строят свою карьеру.
Это является серьёзным аргументом в пользу подросткового труда.
Рекомендуемая литература
Атутов П.Р. Политехническое образование школьников. М.: Педагогика, 1986. Батышев СЛ. Производственная
педагогика. М., 1985.
Бешенков А.К. Технология: технический труд: Методическое пособие. 5-7-е классы. М.: АРКТИ, 2000.
Вербицкий АЛ. Активное обучение в высшей школе: контекстный подход. М.: Высшая школа, 1991.
Вербицкий АЛ. Психолого-педагогические особенности контекстного обучения. М: Знание, 1987.
Воспитание технологической культуры школьников / Под ред. П.Р. Атутова. М., 1985.
Дидактика технологического образования: книга для учителя / Под ред. П.Р. Атутова. Ч. 1, 2. М.: ИОСО, 1997.
Ермолаев ВЯ. С веком наравне: эксперимент в Халданской средней школе Азербайджанской ССР. М.:
Педагогика, 1988.
Захаренко АЛ., Мазурик СМ. Школа над Росью. Киев, 1979.
Захаров Н.Н. Профессиональная ориентация школьников. М.: Просвещение, 1988.
Католиков АЛ. Моя семья. М.: Педагогика, 1990.
Кодекс законов о труде РСФСР от 09.12.71.
Козлина А.В. Уроки ручного труда в детском саду и в начальной школе. М.: Мозаика-синтез, 2000.
Концепция содержания образовательной области «Технология» // Школа и право. 1999. № 1. С. 5.
Концепция содержания образования по «Технологии» (в 12-летней школе) // Школа и право. 2000. № 3.
Кубраков Г.М. Включение детей в систематический производительный труд с I класса. Алма-Ата, 1989.
Кубраков Г.М. По пути Макаренко: Из опыта работы Мамлюткинской санаторной школы-интерната. Алма-Ата,
1982.
Кубраков Г.М. По заветам Макаренко. М., 1987.
Кушнир A.M. Наша реформа // Народное образование. 2001. № 10.
Леонтьев А.В. Дети и бизнес // Школьные технологии. 2002. № 1.
Макаренко А.С. Педагогическая поэма. Флаги на башнях. М., 1981.
Макаренко А.С. Собрание сочинений: В 8 т. М., 1983-1986.
О трудовом воспитании: Хрестоматия. М.: Просвещение, 1983.
Павлова М.Б., ПиттД. Образовательная область «технология». М., 2000.
Пичугина Г.В. О воспитательной системе А.А. Католикова // Педагогика. 2001. № 7.
Поляков А.В. Методика трудового обучения. М., 1979.
Семенов В Д. Взаимодействие школы и социальной среды. М., 1986.
Симоненко В Д., Матяш Н.В. Основы технологической культуры. М., 2000.
Симоненко В Д. Основы домашней экономики. Брянск, 1995.
Симоненко В.Д. Творческие проекты учащихся V-IX классов. М., 2000.
Симоненко В Д. и др. Технология: Учебник для учащихся 8-го класса. М., 1997.
Синицын И.С. Когда воспитывает труд. М.: Педагогика, 1987.
Технология: Учебник для учащихся 9-го класса / Под ред. В.Д. Симоненко. М., 1999.
14.7. Технологии воспитания и обучения детей с проблемами
Работа с трудными является пробным камнем, на котором отчётливо раскрываются все достоинства и изъяны как
отдельного педагога, так и целого педагогического коллектива.
В. Мясищев
В развитии детей часто возникают проблемы, которые выражаются в отклонении от общепринятых социальных
возрастных ожиданий, школьно-образовательных нормативов успешности, установленных в обществе норм
поведения и общения.
Эти отклонения (девиации) проявляются в школьной неуспеваемости детей; отсутствии интереса к учению,
труду, организованному досугу; недисциплинированности; невыполнении общественных норм поведения; нарушении
прав окружающих людей; конфликтности; высокой тревожности; наличии нежелательных качеств личности (лени,
лживости, эгоистичности, грубости); гиперактивности (пассивности); немотивированной агрессии, жестокости;
употреблении алкоголя и наркотических веществ; наконец, в правонарушениях.
Причины отклонений. Проблемы в развитии возникают под влиянием трёх групп факторов:
а) биогенных (неблагоприятная наследственность, родовые травмы, перенесённые болезни);
б) психогенных (противоречия между физиологическим ростом и психическим созреванием (возрастные
кризисы 3, 7, 13, 17 лет), уровнем развития потребностей и реальными возможностями их удовлетворения,
приобретёнными знаниями и возрастными особенностями и т.д.);
в)социогенных, в числе которых следует отметить:
—экономическое неблагополучие некоторых слоев общества;
—безнадзорность в семье (лишний ребёнок);
—отрицательный пример родителей (нет дружбы, общения);
—чрезмерная любовь к детям (ребёнок — кумир);
—авторитарность воспитания в семье (принуждения, обиды);
—отсутствие трудового воспитания в семье (освобождённость от домашнего труда);
—влияние отрицательных сторон рыночных отношений;
—влияние уличных отношений с асоциальными элементами;
—влияние средств массовой информации;
—участие в неформальных объединениях молодёжи;
—отсутствие доверительных отношений учителей с учениками;
—перегрузка школьных программ;
—пассивные методы обучения;
—словесная методика воспитания;
—система принуждения в школе, отсутствия свободы выбора;
—отсутствие коллективов в школьных классах, слабая работа общественных организаций;
—отсутствие индивидуальной работы с учащимися по ликвидации пробелов;
—отсутствие интересных дел в школьной жизни;
—недостатки системы трудового воспитания в школе;
—слабая база для проведения досуга по месту жительства и др.
Типизация детей с проблемами. Дети с проблемами (трудные) — это результат сложного взаимодействия
неблагоприятных условий, ошибок в воспитании и пробелов в психическом развитии ребёнка. С психолого-
педагогических позиций можно выделить пять основных групп детей с проблемами (рис. 28):
1) дети с ограниченными возможностями жизнедеятельности, т.е. с глубокой патологией физического и/или
психического развития (с ограничением движения, недостатками зрения, слуха, умственным отставанием); для них
существуют специальные учреждения — детские дома, интернаты;
2) дети с задержкой психического развития (ЗПР) — для них существуют коррекционные учреждения или
группы (классы) выравнивания, в которых осуществляется коррекция развития;
3) дети с педагогической и/или социальной запущенностью, состоящие в основном контингенте учебно-
воспитательных учреждений как «трудные», трудновоспитуемые и труднообучаемые (компенсирующая педагогика);
4) дети с нарушением социальных связей и отношений, социально-дезадаптированные, характеризующиеся
отчуждением от семьи или школы, асоциальным поведением, склонностью к правонарушениям;
5) дети 2зоны риска» имеют неглубокие, непатологические, неярко выраженные, пограничные отклонения
психики или личностные психологические особенности (акцентуации характера, неадекватную самооценку,
нарушения эмоционально-волевой сферы, тревожность, комплексы). В силу этого они предрасположены к
возникновению проблем в обучении и воспитании; для «детей зоны риска» существует только индивидуальный
подход, основанный на углублённой психолого-педагогической диагностике и коррекции, но чаще всего группа риска
не выделяется из общей массы учащихся.
Социально-педагогические признаки определяют следующие группы детей с проблемами: а) неуспевающие
(труднообучаемые) и недисциплинированные (трудновоспитуемые); б) сверхактивные и сверхпассивные; в) с
нарушениями в сфере общения (конфликтность, агрессивность, сквернословие, аутсайдерство); г) с вредными
пристрастиями (употребляющие алкоголь, табак, наркотики) и склонностями (к воровству, аморальным поступкам); д)
с антисоциальными проявлениями; е) правонарушители.
Технологии работы с «детьми с проблемами» в современных образовательно-воспитательных учреждениях
(д/сады, школы, УДО, спецучреждения) интегрируют огромный арсенал накопленных наукой и практикой средств и
методов. Их общая характеристика может быть представлена обобщённой технологией (метатехнологией) развития,
обучения и воспитания детей с проблемами.
Классификационная характеристика технологий воспитания и обучения детей с проблемами
Уровень и характер применения: помощь детям в решении их проблем (программы социальной защиты,
помощи безнадзорным, профилактики правонарушений и т.д.) происходит на государственном, региональном —
метатехнология, отраслевом и микрорайонном уровнях (структуры социальной защиты), учрежденческом (модульно-
локальные технологии) и индивидуальном (микротехнологии) уровнях.
Философская основа: все технологии перевоспитания, поддержки и помощи являются гуманистическими,
природосообразными, на уровне модульно-локальных и микротехнологий охватывают весь диапазон философских
взглядов от материализма до идеализма.
Методологический подход: гуманистический, индивидуальный.
Ведущие факторы развития: комплексные, с акцентом на социогенность.
Научная концепция освоения опыта: комплексная.
Ориентация на личностные сферы и структуры: ставка делается на ЗУН, особое место отводится СДП.
Характер содержания и структуры: воспитательный, проникающий, гибкий.
Вид социально-педагогической деятельности: поддержки, помощи, адаптации, реабилитации, коррекции.
Тип управления социально-воспитательным процессом: гибкий, от традиционного авторитарного до
самоуправления.
Преобладающие методы: гибкие.
Организационные формы: дифференцированные + индивидуальные.
Преобладающие средства: вербальные + наглядные + действенно-практические.
Подход к ребёнку и характер воспитательных взаимодействий: личностно ориентированный.
Направление модернизации и отношение к традиционной воспитательной системе: на основе усиления
социально-воспитательных функций.
Категория объектов: дети с проблемами.
Целевые ориентации
Личность ребёнка
Помощь ребёнку в преодолении социально-педагогических трудностей, «перешагивании» через
возникший, кризис.
Коррекция отклонений в развитии и поведении.
Создание положительной Я-концепции, снятие синдрома неудачника.
Подведение ребёнка к процессу самовоспитания и перевоспитания.
Формирование адекватной самооценки ребёнка.
Развитие интеллектуальных способностей ребёнка.
Укрепление положительных нравственных начал в личности ребёнка.
Адаптация в коллективе сверстников, включение ребёнка в социальные и внут-риколлективные
отношения.
Социальная реабилитация ребёнка, восстановление отношений со средой.
Привлечение ребёнка к социально значимой и трудовой деятельности.
Социум
Обеспечение права ребёнка на образование, обучение всех детей без отбора и отсева.
Охрана и укрепление средствами организованных педагогических влияний физического и
психического здоровья детей с проблемами.
Педагогизация окружающей среды: создание педагогического пространства повышенного
воспитательного внимания.
Предупреждение трудновоспитуемости: ранняя диагностика и помощь.
Концептуально-теоретические позиции
Терминологический словарик
Дети с проблемами — дети, имеющие физический и/или психический недостаток (проблему), которые
препятствуют освоению ими общепринятых норм культурного развития. Другие названия: трудные,
трудновоспитуемые, девиантные, дезадаптированные, дети зоны риска.
Отклоняющееся, или девиантное, поведение — поведение, не соответствующее принятым в обществе
правовым, нравственным, социальным и другим нормам.
Асоциальное поведение — это разновидность отклоняющегося поведения: нарушает нормы человеческого
общежития, не выполняет социальные обязанности, причиняет ущерб окружающим.
Антисоциальное поведение — поведение, которое находится в противоречии с общественной идеологией,
политикой и общечеловеческими истинами.
Делинквентное поведение — его проявления являются преступлениями, предусмотренными правовым
законодательством.
Трудновоспитуемость, труднообучаемость — невосприимчивость и сопротивляемость воспитуемого
педагогическому воздействию.
Трудный ребёнок — ребёнок, обучение, воспитание и развитие которого представляют трудную педагогическую
задачу.
Педагогически запущенные дети — дети с отклонениями в поведении, обусловленными педагогическими
ошибками и просчётами, а также не своевременным принятием мер.
Социально запущенные дети — дети с отклонениями в поведении, возникшими вследствие неблагоприятных
условий социализации.
Дизадаптация ребёнка — рассогласование, несоответствие, неприятие ребёнком окружающей среды, условий
жизнедеятельности; дезадаптация — крайний случай дизадап-тации.
Депривация — недостаточное удовлетворение каких-либо потребностей ребёнка.
Профилактика в технологиях работы с детьми с проблемами связана с установлением, сглаживанием, снятием
причин, условий и факторов, которые вызывают те или иные отклонения в развитии и социализации личности
ребёнка.
Коррекция предполагает работу по компенсации выявленных отклонений и направлена прежде всего на ребёнка
и его микросоциальное окружение.
Реабилитация — комплексная, многоуровневая, этапная диагностическая и коррекци-онная система
взаимосвязанных действий, направленных на восстановление человека в правах, статусе, здоровье, дееспособности в
собственных глазах и перед лицом окружающих.
Общие подходы
учёт региональных особенностей, социокультурной, этнической и экономической ситуации в
регионе;
партнёрство и преемственность всех заинтересованных государственных и общественных
структур;
омплексность и целостность профилактических и реабилитационных мероприятий;
индивидуальный и дифференцированный подход: проектирование и реализация
персонифицированных программ развития детей и подростков;
диагностический подход: глубокая психолого-педагогическая и медико-социальная диагностика
детей, мониторинг развития; сочетание диагностических и корректирующих воздействий;
учёт закономерностей развития, возрастных и индивидуальных психологических особенностей
детей, этапность, последовательность и преемственность;
профилактический подход, раннее выявление, профилактика и коррекция детей с проблемами;
оптимистическая гипотеза: ориентация на позитив в поведении и характере ребёнка;
принцип гуманизма: гуманно-личностный подход, поддержка ребёнку в адаптации к социальным
условиям, защита его от педагогических ошибок, некомпетентности и агрессии взрослых, методы
положительного стимулирования; гуманизация отношения общества к детям с проблемами;
принцип адаптивности воспитания к уровням и особенностям развития и подготовленности детей:
вариативность содержания и методов;
принцип охраны и защита прав, интересов и здоровья ребёнка;
использование позитивного влияния дееспособных коллективов и объединений, в которые входит
ребёнок;
педагогизация окружающей среды: интеграция и координация усилий всех субъектов воспитания —
семьи, школы, учреждений дополнительного образования, административно-правовых структур и
общественности;
единство биологических, психосоциальных и педагогических методов, включение в воспитательно-
коррекционный процесс всех трёх сфер личности ребёнка и подростка: интеллектуальной
(сознательное усвоение подростком общественных норм поведения); действенно-практической
(вовлечение девианта в общественно полезную деятельность) и эмоциональной (отношения с
окружающими);
сочетание процессов воспитания и самовоспитания, перевоспитания и самоперевоспитания.
Модель дифференциации и индивидуализации обучения
Дифференциация обучения — это создание различных условий обучения для детей с различными способностями
и проблемами путём организации учащихся в однородные (гомогенные) группы.
Содержательная основа уровневой дифференциации —- наличие нескольких вариантов программ учебной
дисциплины, отличающихся глубиной и объёмом материала.
Учащимся с различными типами проблем предлагается усвоить адекватную программу (вариант). При этом
целевая установка учебного процесса изменяется от ориентировки на усвоение всего, что даёт наиболее полный
вариант программы, к установке «возьми, сколько ты можешь и хочешь, но не меньше обязательного». Перечислим
преимущества:
—исключаются неоправданные и нецелесообразные для общества уравниловка и усреднение детей;
—повышается уровень мотивации учения в сильных группах;
— в группе, где собраны одинаковые дети, ребёнку легче учиться; .— создаются щадящие условия для слабых;
—у учителя появляется возможность помогать слабому, уделять внимание сильному;
—отсутствие в классе отстающих снимает необходимость в снижении общего уровня преподавания;
—появляется возможность более эффективно работать с трудными учащимися, плохо адаптирующимися к
общественным нормам;
—реализуется желание сильных учащихся быстрее и глубже продвигаться в образовании;
—повышается уровень Я-концепции ученика: сильные утверждаются в своих способностях, слабые получают
возможность испытывать учебный успех, избавиться от комплекса неполноценности.
Выделяют следующие виды дифференциации:
—региональную — я<» типу школ (спецшколы, гимназии, лицеи, колледжи, частные школы, комплексы);
—внутришкольную (уровни, профили, отделения, углубления, уклоны, потоки);
—в параллели (группы и классы различных уровней: гимназические, классы компенсирующего обучения и т.д.);
—межклассную (факультативные, сводные, разновозрастные группы);
— внутриклассную, или внутрипредметную (группы в составе класса).
Внутриклассную дифференциацию называют ещё «внутренней» в отличие от всех
других видов «внешней» дифференциации.
К внутренней дифференциации иногда относят и деление класса на любые, даже разнородные группы. При этом
дети с проблемами выделяются в отдельную группу, с которой держится постоянный воспитательный контакт.
Индивидуальный подход — это принцип педагогики, согласно которому в процессе учебно-воспитательной
работы с группой учитель взаимодействует с отдельными учениками по индивидуальной модели, учитывая их
личностные особенности.
Индивидуальный подход осуществляется в той или иной мере во всех существующих технологиях, особенно
выступает в проектном, продуктивном обучении.
Технологии компенсирующего обучения
Нет неуспевающих, есть неуспевшие.
Е.Н. Ильин
По данным статистических наблюдений, в настоящее время до 20% детей, поступающих в общеобразовательную
школу, имеют различные психосоматические дефекты, которые без дополнительной психолого-педагогической
помощи ученику приводят к хроническому отставанию в учебной деятельности и последующей социально-пе-
дагогической дезадаптации.
Под компенсирующим обучением в российских общеобразовательных учреждениях подразумевают обучение в
специально создаваемых классах школьников, не имеющих отклонений в интеллектуальном развитии, но по
различным причинам испытывающих затруднения в освоении общеобразовательных программ. У этих детей при со-
хранённых возможностях интеллектуального развития слабы память и внимание, недостаточный темп психических
процессов, не сформирована произвольная регуляция деятельности, они эмоционально неустойчивы. Эти школьники
обладают низкими адаптационными возможностями, что делает их уязвимыми перед воздействиями внешней среды и
предрасположенными к патологическим реакциям на школьные перегрузки и стрессовые ситуации.
В связи с этим в общеобразовательных школах существуют классы компенсирующего обучения, где
предусмотрены специальные диагностико-коррекционные программы, выявляющие и корректирующие дефекты
развития детей, дополнительные педагогические усилия в отношении отстающих учащихся.
Компенсирующее обучение — это создание вокруг ребёнка реабилитирующего пространства, в котором
предусматриваются компенсация недостатков школьного образования, семейного воспитания, устранение нарушений
работоспособности и произвольной регуляции деятельности, охрана и укрепление физического и нервно-психи-
ческого здоровья.
Необходимый компонент технологии компенсирующего обучения — динамическое наблюдение (мониторинг) за
состоянием и развитием каждого ребёнка.
К компенсирующим элементам (средствам) реабилитационного пространства относятся в первую очередь:
педагогическая любовь к ребёнку (забота, гуманное отношение, человеческое тепло и ласка); понимание детских
трудностей и проблем; принятие ребёнка таким, какой он есть, со всеми его недостатками; сострадание, участие, не-
обходимая помощь, обучение элементам саморегуляции (учись учиться, учись владеть собой).
Не меньшее значение имеют различные виды педагогической поддержки в усвоении знаний:
— обучение без принуждения (основанное на интересе, успехе, доверии);
—урок как система реабилитации, в результате которой каждый ученик начинает чувствовать и сознавать себя
способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их;
—адаптация содержания, очищение от сложности подробностей и многообразия учебного материала;
—одновременное подключение слуха, зрения, моторики, памяти и логического мышления в процессе восприятия
материала;
—использование ориентировочной основы действий (опорных сигналов);
—формулирование определений по установленному образцу, применение алгоритмов;
—взаимообучение, диалогические методики;
—дополнительные упражнения;
— оптимальность темпа с позиций полного усвоения и др.
Организация технологии компенсирующего обучения предусматривает:
—классы индивидуализированного обучения (I-IV), где занятия ведутся по учебным планам классов
четырёхлетнего обучения и включают уроки по коррекции недостатков развития (логопедия, психокоррекция,
физкультура и др.);
—классы выравнивания (I-IV);
—классы усиленной педагогической поддержки (V-IX);
—разновозрастная группа среднего звена (все классы);
—центр индивидуального надомного обучения.
Классы усиленной педагогической поддержки. Коррекционные методы, применяемые на начальной ступени
компенсирующего обучения, показывают, что целесообразно продолжать обучать этих детей в составе сложившегося
классного коллектива, применяя следующие специальные приёмы:
—тренинг вычислительных навыков, включающий материал начальной школы;
—упражнения на развитие памяти;
—уменьшение (а не укрупнение) дидактических единиц (УДЕ);
—опора на наглядно-образную педагогику, восхождение от конкретного к абстрактному.
Разновозрастные группы (РВГ). РВГ — особая организационная форма, включающая различные виды
обучения: группового, коллективного и индивидуального. В РВГ входят ученики V-IX классов (разного возраста и
уровня развития). Каждый ученик имеет право изучать материал в других классах (по одним предметам он может
опережать свой класс, по другим — отставать). Занятия регламентируются не расписанием, а индивидуальными
картами обучения по предметам, ученики посещают их по желанию и ориентировочным графикам.
Из методик внутрипредметной дифференциации применяются различные виды дифференцированной и
индивидуализированной помощи:
— опоры различного типа (от плаката-примера на конкретное правило до опорного конспекта и обобщающей
таблицы);
—алгоритмы решения задачи или выполнения задания (от аналогичного примера до логической схемы);
—указание типа задачи, закона, правила;
—подсказка (намёк, ассоциация) идеи, направления мысли;
—предупреждение о возможных ошибках;
—разделение сложного задания на составляющие.
Периодически при изучении тем и разделов ученику предлагаются диагностические работы, чтобы определить
уровень усвоения им материала и на этой основе наметить дальнейший путь развития. Ученик может на одном
предмете задержаться, другой изучать в опережающем режиме.
Учитель работает с группой (микрогруппами) учащихся, но у него оказывается больше возможностей для
индивидуализации обучения.
Технология работы с проблемными детьми в массовой школе
В массовой школе в категорию проблемных («трудных») попадают: а) дети труднообучаемые и
трудновоспитуемые; б) дети зоны риска. Они отличаются дисгармоничным развитием, пониженной обучаемостью и
работоспособностью, имеют худшее, чем сверстники, качество приспособительных, адаптационных механизмов,
склонны к патологическим реакциям на перегрузки.
Предупреждение и преодоление трудновоспитуемое™ — целостный процесс, он предполагает педагогическую
диагностику, включение воспитанника в социальные и внутриколлективные отношения, в систему ответственных
отношений с обществом и коллективом, привлечение «трудного» к социально ценной деятельности с учётом его
положительных качеств, сил и способностей и регуляцию отношений воспитателей и воспитуемых, использование
всех положительных возможностей школы, семьи, общественности, создание единых педагогических позиций но
отношению к «трудным» детям, формирование объективной самооценки, обучение методике самостимуляции по-
ложительного поведения.
Ниже приводится один из возможных вариантов технологии работы с «трудными» в массовой школе.
Модель коррекции отклоняющегося поведения (Ю.Ю. Черво)
Гипотеза о механизме формирования отклоняющегося поведения. Личность ребёнка представляет собой
самоуправляющуюся систему; своё поведение он строит на основе потребностей, усвоенного им опыта деятельности и
представления о самом себе. Главная компонента самоуправляющего механизма личности у детей и подростков —
эмоциональная составляющая Я-концепции, системы осознаваемых и неосознаваемых представлений личности о себе.
Я-концепция и взаимодействующие с ней потребности и качества личности — внутренняя движущая сила,
мотивационная основа реакции на указанные выше факторы окружающей обстановки.
В рабочей модели Я-концепции ребёнка выделяются четыре компоненты: представление Я-знаю (и
соответствующая ему потребность в познании и самопознании), Я-нравлюсь (потребность в самовыражении), Я-
способен (потребность в самоутверждении) и Я-защищён (потребность в защищённости). Реализация этих
потребностей и формирование Я-концепции происходит во взаимодействии со средой, в реальной жизнедеятельности
ребёнка, в его отношениях с окружающими, а затем сформированная Я-концепция становится психогенным фактором
поведения, саморегулирующим механизмом.
Если потребности удовлетворяются в положительной сфере, то формируется положительная Я-концепция (+Я),
эмоциональный аспект которой выражается в ощущениях — чувствах, эмоциях Я-знаю, Я-нравлюсь, Я-способен, Я-
защищён. Положительная Я-концепция способствует успешности деятельности и поведения, формированию
положительных качеств.
Неудовлетворённые потребности приводят личность к отрицательной Я-концепции (Я-не знаю, Я-не нравлюсь,
Я-нё способен, Я-не защищен). Развитию «Я» способствуют различные социально-педагогические обстоятельства:
отрицательные оценки окружающих, авторитарные принуждающие воздействия, отсутствие внимания к ребёнку со
стороны родителей и воспитателей. Позиция «Я» ведёт либо к гиперактивному (Я-агрессивное), либо к
фрустрационному, саморазрушающему (Я-фрустр.) поведению; возникает комплекс неполноценности, формируется
психогенная дезадаптация.
Часто неудовлетворённые потребности направляются и удовлетворяются в негативной сфере, происходит
инверсия отрицательной Я-концепции, возникает и формируется положительная Я-концепция (успех) в негативной
сфере деятельности, формируется один из типов отклоняющегося поведения — трудновоспитуемая личность.
Особенности целей
Коррекция социальной запущенности детей, компенсация недостатков дошкольного и
школьного образования, семейного воспитания.
Развитие социально-нравственных качеств детей, необходимых для успешной адаптации их в
школьных условиях.
Формирование содержательной учебной мотивации ребёнка, направленной на учебный
материал.
Развитие до необходимого уровня психофизиологических функций ребёнка, устранение
нарушений работоспособности и произвольной регуляции деятельности.
Обогащение кругозора и развитие речи до уровня, позволяющего детям сознательно
воспринимать учебный материал.
Развитие личностных компонентов познавательной деятельности, познавательной активности,
самостоятельности.
Формирование до необходимого уровня и последующее целенаправленное развитие
общеучебных умений.
Структура модели
Модель коррекции отклоняющегося поведения подростков охватывает все области жизнедеятельности ребёнка и
включает три детерминированные подсистемы воздействия на личность:
—целенаправленное и целесообразное с учётом специфики развития подростка воздействие на его сознание;
—вовлечение подростков в позитивную деятельность, адекватную его интересам, способностям и
психическому состоянию и необходимую и достаточную для полноценной самореализации личности;
—воздействие на эмоциональную сферу подростка (повышение уровня Я-концепции) путём перестройки
отношения к нему со стороны всех субъектов коррекции.
Первая подсистема направлена к тому, чтобы формировать у детей позитивную Я-концепцию, воспитывать
положительную самооценку, обеспечивающую чувство уверенности в себе, доверие к людям и в конечном счёте
успех жизнедеятельности ребёнка. Эта подсистема реализуется на основе «Программы педагогической коррекции
трудновоспитуемости подростков», которая содержит семь целевых программ, предлагающих социальным педагогам,
воспитателям, практическим психологам, классным руководителям, сотрудникам инспекций и комиссий по делам
несовершеннолетних, родителям материал для коррекции сознания и поведения подростка, вооружения его знаниями
и умениями в области самопознания, самовоспитания, самообразования, самоутверждения, самоопределения,
саморегуляции и самореализации.
В целевой программе «Познай себя» подростку раскрывается его собственное, внутреннее психическое
«устройство», он знакомится с особенностями темперамента, сознания и эмоций человека, обучается адекватной
самооценке.
Основу коррекционных воздействий на подростка составляет организация процессов самовоспитания и
самоперевоспитания. Целевая программа «Сделай себя сам» показывает подросткам большие возможности
самовоспитания, помогает сформировать адекватную самооценку, определить задачи и пути их решения.
Программа «Учись учиться» оказывает помощь наиболее многочисленному отряду девиантов — неуспевающим,
раскрывает «секреты мастерства» хорошистов и отличников, умеющих учиться.
Самая острая проблема для подростка в его среде, служащая отправной точкой в образовании девиантного
поведения, — завоевать своё место, утвердиться в группе, среди сверстников, в обществе противоположного пола в
соответствии со своими возможностями, желаниями, интересами. Задача программы «Культура общения» — помочь
тем, кто испытывает трудности в личностном общении со сверстниками или взрослыми, попадает в число
аутсайдеров, изгоев.
Основы профессионального выбора, самоопределения по поводу всех важнейших жизненных ценностей —
дружбы, любви, счастья, здоровья — раскрывает программа «Я в этом мире».
Для старших подростков, которым присущи самостоятельность, лидерство, рекомендуются программы «Учитесь
властвовать собой» и «Цели жизни». Они задают, по А.С. Макаренко, «ближние, средние и дальние перспективы»
развития подростка.
Первая подсистема включает различные виды педагогической поддержки в усвоении знаний:
—обучение без принуждения (педагогика сотрудничества);
—урок как система реабилитации, в результате которой каждый ученик начинает чувствовать и сознавать себя
способным действовать разумно, ставить перед собой цели и достигать их;
—адаптация содержания, очищение от сложности подробностей и многообразия учебного материала;
—одновременное подключение в процессе восприятия материала слуха, зрения, моторики, памяти и логического
мышления;
—использование опорных сигналов (по В.Ф. Шаталову), разнообразной наглядности;
—формулирование определений по установленному образцу, применение алгоритмов;
—взаимообучение, диалогические методики (элементы ГСО, КСО);
—упражнения (по В.Н. Зайцеву, С.Н. Лысенковой);
—оптимальный темп с позиции полного усвоения (по А.А. Фирсову).
Второй подсистемой модели коррекции отклоняющегося поведения трудных школьников является
организация деятельности подростка, дающей ему возможность самоутверждения (Я-способен) и самореализации
+Я в позитивной сфере. На основе анализа возможностей социума в предоставлении подростку такой деятельности в
искусстве, технике, общении строится подсистема внеклассных мероприятий. Эта деятельность должна
соответствовать его интересам, быть посильной, продуктивной, общественно полезной, её результаты должны быть
положительно оценены окружающими. Более широкими возможностями располагают учреждения дополнительного
образования, культуры, спорта, отдыха в микрорайоне, однако они сегодня часто недоступны детям по
экономическим причинам. Достаточно большая база занятий по интересам существует в семье (хобби, домашнее
хозяйство, работа на дачном участке и др.).
Свободное время — умение разумно и интересно, с пользой для себя и окружающих проводить свой досуг —
острая проблема «трудных» детей. С одной стороны, досуговая деятельность привлекает учащихся
нерегламентированностью, добровольностью видов и форм деятельности, широкими возможностями для
самодеятельности, неформальным характером отношений. С другой стороны, «трудные» не умеют рационально
использовать своё свободное время, у них не развиты умения и навыки досуговой деятельности. Педагог-реаниматор
помогает ребёнку заполнить эту пустоту, приобрести опыт самоутверждения в полезной деятельности, развить умения
и навыки самоорганизации, планирования своего времени, формирования интересов, умения добиваться поставленной