Сборник статей: Учебная деятельность студента университета

Подождите немного. Документ загружается.

ченное наблюдение. В экспериментальном исследовании приняли участие

146 первокурсников Тульского государственного педагогического универ-

ситета имени Л. Н. Толстого.

Из опрошенных студентов 92,5% окончили общеобразовательную

школу, 5% — педагогический лицей при ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2,5% —

выпускники средне-профессионального учебного заведения. Как показало

наше исследование, форма довузовской подготовки не повлияла на раз-

витие учебной деятельности.

Мотивы, преобладающие в учении у первокурсников, не способствуют

становлению субъектной познавательной позиции в овладении избранной

ими профессии. У 15% первокурсников, принявших участие в исследова-

нии, мотивы обучения не связаны с потребностью получения знаний, а вы-

званы осознанием определенных неудобств, которые могут возникнуть,

если они не будут учиться. Вторая разновидность мотивов учебной дея-

тельности (классификация по П. М. Якобсону) тоже связана с внеучебной

ситуацией — обучение в вузе является формальным актом для получения

диплома о высшем образовании. Такой мотив преобладает у подавляюще-

го большинства первокурсников. Выпускники педагогического лицея и

средних профессиональных учебных заведений отнесены нами к этой

группе респондентов. Третий вид мотивов связан с самим процессом

учебной деятельности. У таких студентов (их немного, около 10–12%) есть

потребность в знаниях, любознательность, стремление познавать новое.

Проведенное исследование позволило сделать некоторые выводы о

сформированности содержательно-операционального компонента учебной

деятельности первокурсников, их «довузовского багажа». Отношение к ау-

диторным занятиям у первокурсников определяется школьными стереоти-

пами. Лекционные занятия подавляющим большинством из них восприни-

маются как «предметный диктант». Данные анкетирования первокурсников

и наблюдения преподавателей полностью совпадают. Около 70% перво-

курсников «стараются особенно не размышлять на лекции, так как им важ-

нее успеть записать то, что говорит преподаватель». Только 50% респон-

дентов «внимательно слушают преподавателя и стараются понять изла-

гаемую информацию», проследить за логикой рассуждения лектора.

Отвечая на вопрос о своей деятельности на семинарских занятиях,

только 5–8% первокурсников выбрали вариант ответа «активно участвуете

в обсуждении, задаете вопрос», что подтверждается наблюдениями пре-

подавателей. Многие выбрали варианты «включаетесь, только когда об-

суждаемый вопрос или проблема Вам хорошо знакома» (47%) и «ведете

себя по-разному» (26%). Большинство первокурсников (до 90%) ждет на

занятии, когда к ним обратится с вопросом преподаватель. Работа перво-

курсников на лабораторно-практическом занятии также происходит при

ведущей роли преподавателя, активность студентов очень низкая — и ин-

дивидуальная, и при работе в микрогруппах.

121

Задания самостоятельной работы своевременно и в полном объеме

выполняют только 10–15% первокурсников. При выборе источников перво-

курсники предпочитают учебную литературу, очень мало пользуются

статьями из рекомендованных журналов (20% студентов), обращаются за

недостающей информацией в Интернет лишь 10% первокурсников. При

этом основная проблема студентов, и не только первокурсников, заключа-

ется в том, что они затрудняются выделить главное, существенное в об-

ширном информационном потоке (в печатном или электронном тексте, в

материале лекции).

Первокурсники в большинстве своем предпочитают, при возможности

выбора, задания репродуктивного характера (нежели творческого или ис-

следовательского), так как больше настроены на поиск материала для го-

тового решения задачи, а не на самостоятельное изучение проблемы. Ес-

ли задания дифференцированы по уровню сложности, то 80% обучаемых

выбирают наименее сложные задания. В индивидуальных беседах все

первокурсники признаются, что обескуражены большим объемом заданий

для самостоятельной работы по всем дисциплинам, затрудняются органи-

зовать свой режим учения и отдыха, эффективно спланировать свое вре-

мя, поэтому не успевают готовиться ко всем занятиям.

При подготовке собственного выступления на занятии студенты с тру-

дом выстраивают логику сообщения, не могут сформулировать свою пози-

цию, сравнить определения или точки зрения. Количество грамматических

ошибок в тетрадях для самостоятельной работы также свидетельствует о

низком уровне готовности к обучению в вузе.

Изучение особенностей учебной деятельности первокурсников в пер-

вые два месяца обучения в вузе, мотивов их учения позволили выявить

три типологических группы первокурсников.

Первую группу составляют первокурсники, у которых преобладают по-

знавательные мотивы учения, сам процесс учения рассматривается ими

как ценность. Эти студенты отличаются высокой степенью инициативы,

творческим подходом к учению, высокой степенью саморегуляции. К сожа-

лению, таких студентов не более 10–12%. И, как правило, этот показатель

в процентном выражении сохраняется до старших курсов.

Вторая группа первокурсников самая представительная — 70–80% в

каждой студенческой группе. Студенты этой группы проявляют старатель-

ность в учении, но их общеучебные умения сформированы на низком и

среднем уровнях, среди мотивов учения преобладает ориентация на по-

лучение диплома. Свою индивидуальную стратегию учения они выстраи-

вают, ориентируясь только на обязательные задания, контроль и под-

держку со стороны преподавателей.

Наши предыдущие исследования особенностей познавательной дея-

тельности студентов показывают, что в процессе обучения в вузе эта мно-

гочисленная группа дифференцируется на три подгруппы. К первой мы от-

носим тех студентов, которые, сумев развить приемы познавательной дея-

122

тельности, будут успешными в обучении. Другие так и останутся с нераз-

витыми учебными умениями, формирование профессиональных компе-

тенций у них будет затруднено. Третья часть студентов адаптируется к

процессу профессиональной подготовки через общественную или куль-

турно-массовую деятельность и будет отдавать ей предпочтение.

Третью группу первокурсников (10%) составляют студенты, которые

осознают определенные неудобства и неприятности, которые могут воз-

никнуть, если они не будет учиться (выговоры родителей, служба в воору-

женных силах и т. п.) Уровень сформированности приемов познавательной

деятельности у таких студентов чрезвычайно низкий, поэтому они плохо

адаптируются к вузовскому обучению.

Выделение этих типологических групп позволит нам разработать сис-

тему заданий для эффективного развития учебной деятельности перво-

курсников, которая может стать основой для становления у них субъектной

познавательной позиции. Ядром субъектной познавательной позиции яв-

ляется мотивационно-ценностная составляющая — мотивы и отношение

обучающихся к образованию и познанию, индивидуальная оценка их зна-

чимости. Когнитивная составляющая субъектной познавательной позиции

включает в себя единство знания, усвоенного в ходе обучения, жизненного

опыта, интуиции. Деятельностно-регуляторная составляющая определяет-

ся готовностью личности не только решать готовые стандартные и нестан-

дартные задачи, но и находить свои способы переработки новой инфор-

мации, рефлексировать уровень собственной компетенции и т. д.

Основными задачами в развитии учебной деятельности, способствую-

щими успешной адаптации первокурсников к вузовскому обучению и ста-

новлению субъектной познавательной позиции студентов, являются: фор-

мирование личностного смысла и ценностного отношения к культуре по-

знавательной деятельности; повышение информированности студентов в

вопросах познавательной деятельности; развитие общеучебных умений

студентов; создание педагогических условий для реализации познава-

тельного потенциала студентов.

Якушина Н. В., ОрелГТУ

г. Орел (Россия)

ПОЗНАВАТЕЛЬНАЯ САМОСТОЯТЕЛЬНОСТЬ И ПРОФЕССИОНАЛЬНАЯ

КОМПЕТЕНТНОСТЬ СТУДЕНТА

В настоящее время в вузах наиболее востребованной становится но-

вая компетентностная парадигма образования. Профессиональная компе-

тентность в сфере образования является ключевым фактором в увеличе-

нии интеллектуального потенциала общества. Одной из важнейших задач

высших учебных заведений на современном этапе является повышение

123

эффективности учебной деятельности студентов, формирование их актив-

ности и самостоятельности. Психологическую основу самостоятельности

составляет сформированная система саморегуляции: если студент сам

осознает значимость приобретаемой им профессии, то он сможет созна-

тельно ставить перед собой учебные цели и добиваться их исполнения,

видеть возможности дальнейшего профессионального совершенствова-

ния.

С переходом вузов на новые модели обучения, с изменением учебных

планов и введением новых курсов повышается роль самостоятельной ра-

боты студентов и, следовательно, возникает необходимость выработки

оптимального стиля саморегуляции учебной деятельности [1, с. 208]. Ка-

чество подготовки выпускников высших учебных заведений рассматрива-

ется по критерию профессиональной компетентности, что нашло свое от-

ражение в рекомендациях ЮНЕСКО. Компетентностный подход отражает

такой вид содержания образования, который не сводится к знаниево-

ориентированному компоненту, а предполагает целостный опыт решения

жизненных проблем, выполнения ключевых функций, социальных ролей,

компетенций.

Работа высших учебных заведений перестраивается в соответствии с

компетентностным и студенто-центрированным подходами. Структурными

элементами компетентностного содержания образования, по мнению

И. А. Зимней, являются:

• компетенции, относящиеся к самому человеку как личности, субъек-

ту деятельности, общения (здоровьесбережения, ценностно-смысловой

ориентации в мире, интеграции, гражданственности, самосовершенство-

вания, саморегулирования, саморазвития, личностной и предметной реф-

лексии);

• компетенции, относящиеся к социальному взаимодействию челове-

ка и социальной сферы (социального взаимодействия, общения);

• компетенции, относящиеся к деятельности человека (познаватель-

ной деятельности, предметной деятельности, информационных техноло-

гий) [2].

Основной проблемой формирования общих и частных компетенций

является преодоление студентами трудностей в оценке предложенной си-

туации при выполнении ими практически ориентированных заданий.

Главной задачей преподавателя будет являться создание эвристиче-

ских ситуаций, инициирующих познавательную самостоятельность студен-

тов, а также организация и внедрение в образовательный процесс мето-

дов самоконтроля при освоении способов самостоятельной познаватель-

ной деятельности, лежащих в основе формирования специалиста, посто-

янно стремящегося к саморазвитию и самообучению.

Компетенция выступает как условие развития и реализации профес-

сиональной компетентности. Профессиональную компетентность можно

определить как характеристику конкретного человека, как индивидуальную

124

характеристику степени соответствия требованиям профессии. Сущность

концептуальных требований к профессиональной компетентности сводит-

ся к расширению знаний, умений и навыков, необходимых непосредствен-

но для повышения производительности труда, улучшения жизнедеятель-

ности в целом. Одной из характерных черт концепции компетентности яв-

ляется повышение роли субъекта в социальных преобразованиях и усо-

вершенствованиях.

Эти требования профессиональной компетентности определяются об-

разовательной политикой государства. На взгляд Д. В. Чернилевского,

ключевым в образовательной политике должно стать понятие свободы

выбора. Но свободы, понимаемой разумно, свободы в выборе технологий,

дифференциации путей и методов образовательной деятельности, веду-

щих к государственно, общественно и личностно значимым результатам,

заложенным в виде образовательных ценностей и целей в соответствую-

щих философско-образовательных парадигмах, политических доктринах и

стратегических концепциях, а также в разнообразных образовательно-

воспитательных стандартах.

В настоящее время все более востребованным качеством специалиста

является умение учиться, которое позволит, в зависимости от реальной

ситуации, быстро обогатить свои знания и опыт из подходящих и доступ-

ных источников. Поэтому универсальные знания и владение методологией

будут наиболее востребованными в изменяющейся среде. Согласно рас-

сматриваемому подходу, научение представляет собой четырехступенча-

тый процесс, подразумевающий переход от «бессознательной некомпе-

тентности» к «бессознательной компетентности», проходя через стадии

«осознанной некомпетентности» и «осознанной компетентности».

Компетентностное преподавание использует комплекс методик и под-

ходов, который ориентирован на потребности и восприятие обучающихся.

Его основные элементы следующие [3]:

— использование наиболее активных методов обучения, позволяю-

щих экономно расходовать время студента;

— помощь в проявлении уникальных способностей студента, форми-

ровании его собственной цельной картины взглядов посредством усвое-

ния концепций, применяемых в широком контексте ситуаций;

— системное использование особенностей обучения взрослых лю-

дей;

— развитие творческих способностей студентов, умения принимать

решения в неординарных условиях путем использования проблемных ме-

тодов обучения;

— обучение умению не только знать, но и понимать, творить, реф-

лексировать, использовать знания, регулярно повышать свой интеллекту-

альный уровень;

125

— построение программы курсов по интегративному (междисципли-

нарному) принципу, обеспечивающему получение студентом завершенно-

го комплекса профессиональных навыков;

— универсальность изложения курсов в сочетании с обучением на-

выкам адаптации знаний к конкретным видам деятельности;

— сближение обучения с практической деятельностью студента, обу-

чение на базе рабочей ситуации, вовлечение в учебный процесс практи-

ческого опыта студентов.

Образовательная политика высшего учебного заведения должна быть

выражена в его целях, новизна которых состоит в ориентации высшего

профессионального обучения на подготовку конкурентоспособного, про-

фессионально компетентного специалиста, готового к сотрудничеству и

установлению взаимопонимания с людьми. Это требует изменения содер-

жания и технологий обучения, а также их дифференциации в зависимости

от способностей обучающихся, разных уровней обучения внутри одного и

различных типов учебных заведений.

Профессиональная компетентность выпускников вузов на рынке труда

в свете международных требований может быть достигнута при условии

существенных преобразований системы высшей профессиональной шко-

лы. Студентам следует предоставить как можно больше академической

свободы (индивидуальный график, свободное посещение занятий, экстер-

нат и т. п.), но, с другой стороны, должна быть увеличена мера ответст-

венности. Только в такой связке может серьезно повыситься качество об-

разования.

Литература

1. Привалова, С. Ю. Стили саморегуляции учебной деятельности и их

формирование у студента вуза / С. Ю. Привалова // Профессионально

компетентная личность в мировом образовательном пространстве. Ново-

сибирск, 2008.

2. Зимняя, И. А. Ключевые компетентности как результативно-целевая

основа компетентностного подхода в образовании / И. А. Зимняя. М., 2004.

3. Орехов, В. Д. Десятилетие стратегического альянса Международно-

го института менеджмента ЛИНК и Открытого университета Великобрита-

нии / В. Д. Орехов. [Электронный ресурс]. Режим доступа: http://www.ou-

link.ru/pub/2002be1-5.htm.

126

Раздел 3

Самостоятельная работа студента:

проблемы, решения, перспективы

127

128

Алтайцев А. М., БГУ

г. Минск (Беларусь)

ИНФОРМАЦИОННО-ОБРАЗОВАТЕЛЬНАЯ СРЕДА КАК

ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ СИСТЕМА ОСУЩЕСТВЛЕНИЯ ДИДАКТИЧЕСКОГО

ВЗАИМОДЕЙСТВИЯ ПРЕПОДАВАНИЯ И УЧЕНИЯ (САМООБУЧЕНИЯ)

Предметом нашего рассмотрения являются основные характеристики

и дидактические возможности современной информационно-образова-

тельной (обучающей) среды (ИОС) как педагогической системы в сопос-

тавлении и взаимодействии дидактики преподавания и дидактики учения,

в основу которых положен один из важнейших дидактических принципов

процесса обучения — принцип собственной, самостоятельной, самоуправ-

ляемой учебно-познавательной и учебно-практической деятельности сту-

дентов в университете. Идея модернизации обучения с помощью специ-

ально подготовленной информационно-образовательной среды (ИОС) мо-

тивирована несколькими обстоятельствами, зафиксированными сотрудни-

ками Центра проблем развития образования БГУ при анализе образова-

тельной ситуации в университете, а также при изучении национальных и

мировых тенденций развития университетского образования [1]. В ряду

прочих обстоятельств обратим внимание на некоторые из них.

1. Развитие образования в условиях информационного общества сов-

падает с устойчивой общемировой тенденцией принципиального измене-

ния организации учебной деятельности студентов: сокращения аудитор-

ной нагрузки, замены пассивного слушания лекций и возрастания доли

самостоятельной работы.

2. В основе современной учебно-образовательной деятельности лежит

самостоятельная активность обучающегося (студента), что в педагогиче-

ской практике проявляется:

— в переносе центра тяжести в обучении с преподавания на уче-

ние, т. е. систематическую деятельность, самоуправляемую студентом и

управляемую преподавателем;

— в акценте на самоуправлении самостоятельной работой студен-

тов;

— в регулярном самоконтроле знаний студентов и, в основном, кор-

рекционном контроле по самым различным параметрам со стороны пре-

подавателя.

3. Современная информационно-образовательная среда обучения ха-

рактеризуется тем, что учащиеся довольно часто могут быть отдалены от

преподавателя в пространстве и (или) во времени, в то же время они

имеют возможность в любой момент поддерживать диалог с помощью

средств телекоммуникации.

129

4. Информационно-образовательная среда — педагогическая сис-

тема, основными принципами которой являются коммуникативно-

ориентированный подход к созданию средств обучения и дидактика уче-

ния. В учебном процессе средства обучения занимают особое положение,

т.к. они являются главным инструментом организации, управления и опти-

мизации процесса обучения.

Таким образом, применение компьютеров и телекоммуникаций транс-

формируют традиционные виды занятий, а введение, например, модуль-

ного построения и гибкого графика изучения дисциплин позволяют полу-

чить модифицированную, «идеальную» ИОС как педагогическую систему,

пригодную для всех форм обучения (очной, заочной, дистанционной) [2].

Рассмотрим основные принципы проектирования подобной педагоги-

ческой системы.

Под принципами мы понимаем определенную систему исходных ос-

новных дидактических и других требований к процессу обучения в ИОС,

которая и должна формироваться с учетом этих требований.

В большинстве своем они известны и присутствуют в традиционной

системе обучения. Среди них можно выделить: принцип сознательности,

активности, наглядности, доступности обучения; принцип обучения на вы-

соком уровне трудностей, научности; принцип индивидуального подхода;

принцип проблемности; принцип единства образовательной и воспита-

тельной системы; принцип стимулирования и мотивации положительного

отношения к учению, и др. [3, с. 7–10].

Проведенные исследования позволяют сформулировать лишь некото-

рые специфичные принципы, присущие современной ИОС.

1. Принцип приоритетности педагогического подхода при проекти-

ровании ИОС. Суть названного принципа состоит в том, что проектирова-

ние педагогической системы необходимо начинать с разработки теорети-

ческих концепций, создания дидактических моделей тех явлений, которые

предполагается реализовать.

2. Принцип педагогической целесообразности применения новых

информационных технологий. Он требует педагогической оценки эффек-

тивности каждого шага проектирования и создания ИОС, поэтому на пер-

вый план необходимо ставить не внедрение техники, а соответствующее и

педагогически обоснованное содержательное наполнение учебных курсов

и образовательных услуг.

3. Принцип соответствия технологий обучения. Технологии обуче-

ния должны быть адекватны моделям ИОС. Так, кроме традиционных дис-

циплинарных моделей обучения (лекции, семинары, имитационные или

деловые игры, лабораторные занятия и пр.), могут появиться новые моде-

ли, которые в случае необходимости должны быть включены в нее. При-

мером таких новых моделей могут служить объектно-ориентированные

или проектно-информационные модели [5, р. 12-13]. В числе организаци-

онных форм обучения в этих моделях могут использоваться компьютер-

130

Сборник статей: Учебная деятельность студента университета - от управления к самоуправлению

Подождите немного. Документ загружается.