Регуш Л., Орловой А. Педагогическая психология под редакцией

Подождите немного. Документ загружается.

132 Ãëàâà 2.1. Ïñèõîëîãèÿ îáó÷åíèÿ

учебного материала и учебной ситуации в целом, которая может су-

щественно отличаться от интерпретации взрослого. Если каждый из

участников выделяет в ситуации свой собственный предмет и рассмат-

ривает через него действия партнера, то их совместная деятельность

превращается в совокупность параллельных деятельностей. Они

действуют рядом, но не вместе, исчезает подлинное сотрудничество.

В силу разницы представлений учителя и ученика однопредметность

сотрудничества всегда частична.

Педагог, желающий строить с ребенком однопредметное сотруд-

ничество, должен стремиться и уметь слушать и слышать его, то

есть децентрироваться от собственной позиции , в ставать на точку

зрения ребенка (учитывать его субъ ектный опыт) и координировать

ее в целях организации процесса учения со своей собственной точкой

зрения. Причем чем младше ребенок, тем в большей степени должна

проявляться педагогическая децентрация. Для этого нужна специаль-

ная работа по выявлению существующих позиций, точек зрения всех

участников взаимодействия и уже потом их координация. Этому спо-

собствуют поисковые, нерепродуктивные задачи.

Усилия по созданию и удержанию однопредметного сотрудничества

должны быть двусторонними — ученик должен быть сам инициативен

в построении совместных действий с учителем.

Урок родного языка в 1-м классе. Идет работа по звуковому анализу ,

буквы еще не вводились

Учитель. Сколько звуков в слове пять? Посчитайте звуки и покажите

мне ответ пальчиками.

Одни дети поднимают три пальца, другие — четыре, третьи — пять. Учи-

тель фиксирует на доске все три ответа и просит сторонников каждой

точки зрения доказать свою правоту.

Учитель. Ваня, докажи нам, что пять — это правильный ответ на мой

вопрос.

Ваня (считает, загибая пальцы). Раз, два, три, четыре, пять.

Учитель. Ребята, хорошо Ваня считает до пяти?

Дети. Он хорошо считал.

Учитель. Мне тоже понравилось, как Ваня считал. А вы заметили, что

считал Ваня?

Дети. Пальцы.

Диагностическая задача разработана Е. А. Бугрименко (Эльконин Д. Б.,

Венгер А. Л. 1988. С. 73–77).

132

2.1.5. Óïðàâëåíèå ïðîöåññîì îáó÷åíèÿ 133

Учитель (фиксирует на доске ответ и поясняет). Я пишу: Ваня хорошо

считал пальцы. Рита, у тебя получился ответ «четыре». Докажи нам,

что ты права. Посчитай в слух.

Рита. Пэ, я, тэ, мягкий знак. (Эта девочка уже умеет писать, но путает

буквы и звуки. Учитель одобряет ответ Риты, фиксирует на доске и дает

пояснения для всех.)

Учитель. Рита уже умеет писать. Она правильно назвала все буквы

в слове пять. Я записала ее ответ. Давайте вместе посчитаем буквы

(дети хором считают).

Учитель. У Феди получился ответ «три». Федя, докажи всем, что ты

тоже прав. Посчитай вслух.

Федя. П'-а-т' (ответ Феди учитель тоже фиксирует на доске, обозначая

звуки привычными значками гласных и согласных. Класс хором повто-

ряет звуки и пересчитывает их).

Учитель. Видите, все посчитали правильно. Все научились считать. Но

почему получились разные ответы?

Тимоша. Три звука, четыре буквы, пять пальцев.

Учитель. Видите, все считали разное. А теперь самое трудное. Что же

я просила посчитать? Слушайте мой первый вопрос: «Сколько звуков

в слове пять?»

Материализуя разные точки зрения, учитель помог классу решить

сразу четыре задачи: 1) потренироваться в звуковом анализе; 2) увидеть

разницу между буквами и звуками; 3) уловить разницу значения и зву-

чания слов, что является важным для детей наивным, натуральным

языковым сознанием; 4) зафиксировать разрыв взаимопонимания,

си туа цию открытой разнопредметности. Он показал детям саму воз-

можность разговора «про разное», когда требуется прояснить нужное,

задать вопрос партнеру по общению.

2.1.5. Óïðàâëåíèå ïðîöåññîì îáó÷åíèÿ

Ряд психологов (Гальперин П. Я., Талызина Н. Ф., Раев А. И., Яку-

нин В. А. и др.) рассматривают обучение к ак управление, направ-

ленное на оптимизацию и упорядочивание процессов и состояний,

протекающих в педагогической системе. При этом данная система

характеризуется сложностью и динамичностью.

Применительно к педагогическим системам функции управле-

ния наполняются специфическим содержанием. Так, целеполагание

выступает как процесс проектирования личности обучаемого или

формирования будущего специалиста (для высшей школы). Содер-

жание обучения и воспитания составляет информационную основу

133

134 Ãëàâà 2.1. Ïñèõîëîãèÿ îáó÷åíèÿ

управления в педагогических системах. Педагогическое прогнозирова-

ние заключается в предсказании ближних и дальних психологических

результатов обучения в определенных условиях его осуществления.

Педагогические решения направлены на выбор оптимальных способов

индивидуального и коллективного влияния на личность. Организация

исполнения связана с реализацией учебно-воспитательных планов,

программ и педагогических решений. Коммуникации в обучении пред-

ставляют собой различные формы и способы взаимодействия участ-

ников учебного процесса. Контроль предполагает оценку фактических

результатов обучения и воспитания в разные интервалы времени. Кор-

рекция означает устранение нежелательных отклонений и изменений

в психике и поведении участников учебного процесса.

Все указанные составные элементы управления образуют единую

функциональную систему обучени я, в которой си стемообразующим

фактором являются цели обучения и воспитания.

Рассмотрение обучения как частного вида управления не вызывает

серьезных возражений и разногласий. Отсутствие единства взглядов

разных авторов обнаруживается тогда, когда речь идет об определении

объекта управления в этой системе и определении путей воздействия

на него.

По мнению Н. Ф. Т алызиной, в обучении управлению подверга-

ется познавательная деятельность учащихся в целом, а не отдельные

акты поведения или функции, как утверждали бихевиористы. Т о есть

управление процессом обучения есть управление процессом усвоения

определенных видов деятельности. Для его реализации согласно общей

теории управления необходимо располагать следующими данными

о познавательной деятельности:

Знать систему независимых характеристик (переменных). Это 1.

требуется как для определения содержания информации, которую

необходимо получать по каналу обратной связи, так и для оказания

корректирующих воздействий на управляемый процесс.

Располагать сведениями об основных переходящих состояниях 2.

(основных этапах) управляемого процесса и последовательности

их прохождения. Знание этого позволяет создать программу упра-

в ления.

Этим требованиям полностью отвечает теория поэтапного форми-

рования умственных действий П. Я. Г альперина. Он поставил перед

обучением принципиально новые задачи:

описать любое формируемое действие совокупностью его свойств, •

подлежащих формированию;

134

2.1.5. Óïðàâëåíèå ïðîöåññîì îáó÷åíèÿ 135

создать условия для формирования этих свойств;•

разработать систему ориентиров, необходимых и достаточных для •

управления правильностью действия и избегания ошибок.

П. Я. Гальперин разграничил две части осваиваемого предметного

действия: его понимание и умение его выполнить. Первая часть играет

роль ориентировки («штурманская карта» по терминологии автора),

вторая часть — исполнительная. Важнейшей характеристикой выпол-

няемых действий является их разумность.

Этапы формирования умственных действий

1. Актуализация соответствующей мотивации учения.

2. Осознание схемы ориентировочной основы деятельности (ООД) —

учащиеся предварительно знакомятся с характером деятельности,

условиями ее протекания, последовательностью ориентировочных,

исполнительных и контрольных действий.

3. Выполнение действия во внешней форме — материальной или ма-

териализованной, то есть с помощью моделей, схем, чертежей и т . д.

На этом этапе от учащихся требуется рассказать о совершаемых ими

операциях и их особенностях.

4. Этап «внешней» речи, когда действие подвергается дальнейшему

обобщению благодаря речевому (устному или письменному) оформле-

нию и отрыву от материализованных средств.

5. Этап «внутренней речи», на котором действие приобретает умствен-

ную форму.

6. Выполнение действия в умственном плане (интериоризация дей-

ствия).

Достоинством технологии поэт апного формирования умственных

действий является создание условий для работы ученика в индивиду-

альном темпе и для мотивированного самоуправления учебно-позна-

вательной деятельностью.

По мнению Ю. Н. К улюткина, осуществляемое учителем управле-

ние должно учитывать не только особенности личности учителя, но и

внутренний мир и активность учащихся, а значит , должно иметь реф-

лексивный характер. Суть рефлексивного управления состоит в том,

что это управление процессами управления, которые осуществляет

ученик, ведь исходная цель обучения — развитие самого ученика в про-

цессе его собственной активной деятельности.

Для оптимизации процесса управления обучением учителю необ-

ходима информация, которая должна обладать такими свойствами, как

135

136 Ãëàâà 2.1. Ïñèõîëîãèÿ îáó÷åíèÿ

релевантность, адекватность, объективность, полнота, точность, струк-

турированность, специфичность, доступность, своевременность и непре-

рывность. По нашему мнению, такие требования, как адекватность — сте-

пень, в которой субъективная модель процесса обучения, сложившаяся

у учителя, отражает реальную обстановку и ситуацию обучения, и

своевременность поступления информации, являются ключевыми.

Ðåçþìå

Основной целью образования в современной школе является создание

наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как

индивидуальности, для самореализации ребенка в дальнейшей жизни.

Для реализации этой цели обучения, с одной стороны, нужно учитывать

наличный уровень психологического развития учащегося, а с другой

стороны, идти с опережением, в зоне его ближайшего развития.

Обучение — это взаимообусловленная деятельность ученика и учи-

теля, включающая в себя два процесса — преподавание и учение. В ходе

обучения происходят изменения как в личности, знаниях и умениях

учащегося, так и в личности, профессиональных знаниях и умениях

учителя.

Обучение можно рассматривать с нескольких позиций. Во-первых,

как процесс передачи информации, в котором ключевую роль играет

обратная связь от учащихся. Во-вторых, как процесс общения (актив-

ность ребенка в инициации учебного сотрудничества со взрослым,

однопредметность учебного сотрудничества). В-третьих, как процесс

управления, направленный на оптимизацию функционирования педа-

гогической системы, имеющий рефлексивный характер.

Ðåêîìåíäóåìàÿ ëèòåðàòóðà

Основная

Зимняя И. А.1. Педагогическая психология. М., 2001.

Кулюткин Ю. Н.2. Ценностно-смысловые ориентиры современного

образования. СПб., 2003.

Цукерман Г. А.3. Как младшие школьники учатся учиться? М.; Рига,

2000.

Якиманская И. С.4. Технология личностно-ориентированного обра-

зования. М., 2000.

136

Âîïðîñû è çàäàíèÿ äëÿ ñàìîñòîÿòåëüíîé ðàáîòû 137

Якунин В. А.5. Педагогическая психология. СПб., 2000.

Дополнительная

Кларин М. В.1. Инновационные модели обучения в зарубежных педа-

гогических поисках. М., 1994.

Крижанская Ю. С., Третьяков В. П. 2. Грамматика общения. М., 1999.

Мышление учителя (личностные механизмы и понятийный аппа-3.

рат)/ Под ред. Ю. Н. Кулюткина, Г. С. Сухобской. М., 1990.

Недоспасова В. А.4. Обучение и психическое развитие. Душанбе,

1998.

Обухова Л. Ф.5. Возрастная психология. М., 1996.

Чуприкова Н. И.6. Психология умственного развития: принцип диф-

ференциации. М., 1997.

Âîïðîñû è çàäàíèÿ äëÿ ñàìîñòîÿòåëüíîé ðàáîòû

Что такое личностно-ориентированное образование? Каковы ос-1.

новные цели образования в современном обществе? Как они изме-

нились по сравнению с началом XX в.? С чем это связано?

Какой и з пе речисленных н иже о тветов в ы и зберете д ля х арак-2.

теристики взаимоотношения обучения и развития

? Свой ответ

обоснуйте.

1. Развитие всецело зависит от обучения. Каково обучение — та-

ково и развитие.

2. Обучение предопределяется развитием. У ровень развития

обусловливает характер и содержание обучения. Но обучение

не влияет на развитие.

3. Развитие и обучение — процессы, протекающие параллельно,

вне всякой связи друг с другом. Обучение не может ни уско-

рить, ни замедлить развитие. Развитие не ставит никаких гра-

ниц обучению.

4. Обучение должно следовать за развитием. Обучение не опере-

жает развитие.

5. Правильного ответа нет.

3. Как вы понимаете требования релевантности, адекватности, объ-

ективности, полноты, точности, структурированности, специфич-

ности, доступности, своевременности и непрерывности информа-

ции, необходимой для управления процессом обучения.

Грузнова Т. А., Краева Л. И., Мартынец Н. Д. Педагогические задачи, педа-

гогические ситуации и задания: Учебное пособие. Сыктывкар, 1997.

137

138 Ãëàâà 2.1. Ïñèõîëîãèÿ îáó÷åíèÿ

4. Проанализируйте эпизод сотрудничества учителя и ученика на

уроке. Что способствует проявлению активности ученика?

Учитель. Потренируемся в определении падежа имен существительных.

Я н азываю с лово, в ы п однимаете к арточку с н азванием п адежа.

Мимоза… До кажите, ч то и менительный… С пасибо. С ледующее

слово — гладиолус… Боря, почему ты не можешь определить падеж

слова «гладиолус»? (Боря поднял карточку со знаком вопроса.)

Боря. Потому, что Вы не сказали, из какого предложения это слово:

«Я вырастил гладиолус» или «У меня расцвел гладиолус».

5. Какую роль играет обратная связь в обучении? Приведите примеры

из своего опыта.

6. Проанализируйте х арактер в заимодействия и с труктурирования

учебного материала на описанном ниже уроке. Отметь те удачные

и неудачные моменты.

Класс разбивается на три команды. У читель предлагает ученикам

первой команды начертить в тетрадях произвольные пятиугольники,

второй — шестиугольники, третьей — семиугольники и с помощью

транспортира найти градусную меру каждого внутреннего угла, а потом

определить их сумму. Результаты измерений каждая команда записы-

вает на доске и вычисляет среднее S

пятиугольников

= 540°, S

шестиугольников

= 720°,

семиугольников

= 900°.

Учащиеся убеждаются, что измерение дает примерную сумму , появля-

ется идея вывести и обосновать теоретически формулу , которая даст

возможность найти сумму внутренних углов любого n-угольника.

Сначала, используя изображения многоугольников на доске, учитель

стремится подвести учащихся к обобщениям: в n-угольнике можно

провести (n – 3) × (n / 2) диагоналей, где n — число сторон. Через одну

вершину n-угольника можно провести n – 3 диагонали. Поэтому разби-

вая n-угольник на треугольники с помощью диагоналей, проведенных

из одной вершины, всегда останавливаются на n – 3 шаге. К этому обоб-

щению школьники приходят с помощью индуктивных рассуждений

и вопросов учителю, а затем самостоятельно в группах дорабатывают

формулу суммы внутренних углов n-угольника.

138

Ãëàâà 2.2

Ìîäåëè íàó÷åíèÿ

è õàðàêòåðèñòèêà ìåõàíèçìîâ

ïðèñâîåíèÿ îïûòà

Опыт — дитя мысли, а мысль — дитя действия.

Б. Дизраэли

Три пути человека, чтобы разумно поступать: первый,

самый благородный, — размышление, второй, самый

легкий, — подражание, третий, самый горький, — опыт.

Конфуций

Основные понятия: научение, классическое обусловливание, операн-

тное научение, подкрепление, наказание, научение в наблюдении, кос-

венное подкрепление, самоподкрепление, метакогнитивные процессы.

Научение — это процесс и результат приобретения индивидуального

опыта, который выражается в стабильном изменении поведения, кото-

рое не связано с усталостью, биологическими процессами в организме,

лекарственными средствами, травмами или болезнями (Лефрансуа Г.,

2003, с. 90). Моторное научение — научение действиям, включенным

в мускульную координацию и физические умения. Аффективное на-

учение — изменение в отношениях или эмоциях. Когнитивное науче-

ние — научение, касающееся в первую очередь получения информации,

стратегий обработки информации, процессов принятия решений и ло-

гического мышления.

В отличие от целенаправленного учения, научение может возникать

в процессе любой деятельности. Например, ребенок, играя, может за-

помнить стихотворение-считалку или, наблюдая много лет , как мама

варит свой фирменный суп, дочка усваивает его рецепт. Описывая

различные модели научения, авторы пытаются раскрыть механизмы

передачи и присвоения опыта человеком.

139

140 Ãëàâà 2.2. Ìîäåëè íàó÷åíèÿ è õàðàêòåðèñòèêà ìåõàíèçìîâ...

2.2.1. Àññîöèàòèâíàÿ ìîäåëü íàó÷åíèÿ

В ассоциативной модели научения закономерности изменения поведе-

ния объясняются при помощи связей между ситуациями и их послед-

ствиями. Изменяя ситуацию, мы можем изменить поведение, которое

является условным рефлексом на нее. Т аким образом, управляя об-

стоятельствами, можно контролировать поведение. По мнению бихе-

виористов, учеников нужно учить использовать связи и зависимости

результатов от обстоятельств, то есть ученики учатся осуществлять

определенный вид поведения при каких-то конкретных условиях.

Значит, контроль над процессом учения лежит вне ученика.

Ассоциативное научение — простой тип научения, при котором одно

событие становится ассоциированным с другим в результате прошлого

опыта. Классическое и оперантное обусловливание — формы ассоциа-

тивного научения.

Êëàññè÷åñêîå îáóñëîâëèâàíèå

Классическое обусловливание — подразумевает выработку условного

рефлекса. В 1927 г. русский физиолог И. П. Павлов проводил экспери-

менты на собаках. Он наблюдал рефлекторное выделение слюны, как

только голодным животным показывали пищу. Пища — это безуслов-

ный раздражитель, а слюноотделение — безусловная реакция. Прежде

чем давать пищу собаке, Павлов звонил в колокол. Через некоторое

время у собаки слюна выделялась уже на звук, даже если не показывали

пищу. У животного установилась связь между безусловным раздражи-

телем (пищей) и условным (звуком колокола). Такой подход к учению

называется классическим обусловливанием. Слюноотделение на звук

называют условной реакцией (рефлексом). Рефлекс может угасать,

если затем постоянно давать животному звук без пищи.

Павлов показал, что обучение имеет место, когда объект опыта

устанавливает связь между раздражителями и ответными реакциями.

Он доказал, что обучение может быть вызвано внешними событиями

и что мы можем изменять объем выученного, меняя природу обстоя-

тельств обучения.

Подобное мы можем наблюдать в классе, когда, например, учитель

успокаивает учеников, стуча линейкой по столу . Через некоторое

вре мя, как только он берет линейку, дети начинают успокаиваться, так

как у них вырабатывается условный рефлекс на вид линейки в руке

учителя. Таким образом может складываться система невербальных

коммуникативных кодов и паттернов поведения, которую педагог мо-

жет использовать для управления процессом обучения.

140

2.2.1. Àññîöèàòèâíàÿ ìîäåëü íàó÷åíèÿ 141

Со временем нейтральный (условный) стимул (например, класс,

где проходят уроки математики) начинает вызывать ту же условную

реакцию (например, дискомфорт, неприязнь, страх), которую вызывал

первый (безусловный) (например, недружелюбный учитель с резким

голосом и скрипучим мелом) стимул.

Классическое обусловливание особен но часто работает в сфере

формирования эмоциональных реакций на школьные предметы и от-

дельных учителей. Поэтому учителям:

необходимо делать все возможное для увеличения частоты, за-•

метности и мощности положительных безусловных стимулов в

классной комнате (тепло, удобство рабочего места, свежий воздух,

приятные з апахи, о тсутствие р езких н еприятных з вуков и т . д .);

надо стремиться понизить негативные аспекты ученичества, сни-•

жая количество и мощность негативных безусловных стимулов

в классе.

Íàó÷åíèå ìåòîäîì ïðîá è îøèáîê

В 1911 г. американский психолог Э. Т орндайк начал серию экспери-

ментов по изучению поведения кошек в «проблемном ящике». Ящик

представлял собой клетку с дверцей, которая запиралась на задвижку.

В клетку помещали голодную кошку, а снаружи у клетки ставили миску

с едой. Кошка металась по клетке и через некоторое время случайно

ударяла лапой по задвижке, дверь клетки открывалась, и кошка могла

свободно достать пищу. Тогда кошку снова сажали в клетку и запирали.

Каждый раз после этого кошка все быстрее подходила к задвижке и

выбиралась из клетки. В конце концов кошка научилась сразу же отод-

вигать задвижку и выходить из клетки.

Торндайк заметил, что полученный в ходе эксперимента резуль тат

влияет на тенденцию к запоминанию. Склонность к действиям, кото-

рые не ведут к выходу из клетки, сходит на нет , они как бы стирались

в памяти через определенное количество неудачных попыток. Те же

действия, которые ведут к успеху, после ряда попыток укоренялись.

Такой способ научения получил название — метод проб и оши-

бок — обучение, основанное на повторении тех реакций, которые ведут

к успеху. Сам Торндайк предпочитал называть его методом проб и слу-

чайного успеха.

Принцип запоминания или забывания ответных реакций был

сформулирован им в виде закона эффекта: «Любое действие, вызы-

вающее удовлетворение, ассоциируется с данной ситуацией так, что

когда ситуация возникает вновь, появление этого действия становится

141