Регуш Л., Орловой А. Педагогическая психология под редакцией

Подождите немного. Документ загружается.

Ãëàâà 2.3

Ðàçâèâàþùèå âîçìîæíîñòè

ðàçëè÷íûõ ìîäåëåé îáó÷åíèÿ

Дюйм — не мерка для людей.

Томас Фуллер

Основные понятия: развивающее обучение, кибернетическая модель

обучения, дистанционное обучение, познавательная модель обучения,

коммуникативная модель обучения.

2.3.1. Îáó÷åíèå è ðàçâèòèå

Единство концептуального подхода к обучению и соответствующих

педагогических техник — условие реализации развивающего подхода

в обучении.

На протяжении всей истории российского (советского) образова-

ния предпринимались попытки разработки и внедрения в практику

обучения психологически ориентированных методических концеп-

ций, основанных как на зарубежном педагогическом опыте, так и на

разработках отечественных педагогов и психологов. Ученые пытались

создать новые модели обучения, направленные на развитие тех или

иных психологических процессов, а также личности обучаемых. Раз-

витие становится ключевым словом педагогического процесса, как

и понятие «обучение».

Системы образования призваны способствовать реализации основ-

ных задач социально-экономического и куль турного развития обще-

ства, ибо именно школа, вуз готовят человека к активной деятельности

в разных сферах экономики, культуры, политической жизни общества.

162

2.3.1. Îáó÷åíèå è ðàçâèòèå 163

Вместе с тем школа достаточно консервативна и до сих пор мы придер-

живаемся парадигмы обучения, принятой в XIX в. — учитель — учебник

(система средств обучения) — ученик. Эта система ориентирована на

преподавание, на центральную роль учителя в этом процессе и ученика

как объекта этой деятельности.

Когда образование во многих странах мира приобрело характер об-

щего, обязательного, возникла необходимость реформирования систем

образования, с тем чтобы ученик, студент действительно стал централь-

ной фигурой учебного процесса, чтобы познавательная деятельность

учащегося находилась в центре внимания педагогов-исследователей,

разработчиков программ образования и средств обучения, админист-

ративных работников.

Мнение скептика

Важность такого подхода к образованию точно выразил один видный

американский бизнесмен Джон Гриллос. Он заявил, что его мало бес-

покоит прочность приобретаемых учащимися знаний в той или иной

области, поскольку эти знания подвергаются изменениям каждый год и

эти знания устаревают подчас раньше, чем учащиеся сумеют их усвоить.

Гораздо важнее, считает бизнесмен, чтобы на работу приходили моло-

дые люди, умеющие самостоятельно учиться работать с информацией,

самостоятельно совершенствовать свои знания и умения в разных

областях, приобретая, если окажется необходимым, новые знания,

профессии, потому что именно этим им придется заниматься всю их

сознательную жизнь.

Таким образом, современное общество ставит перед всеми типами

учебных заведений задачу подготовки выпускников, способных:

гибко адаптироваться в меняющихся жизненных ситуациях, само-•

стоятельно приобретая необходимые знания, умело применяя их

на практике для решения разнообразных возникающих проблем,

чтобы на протяжении всей жизни иметь возможность найти в ней

свое место;

самостоятельно, критически мыслить, уметь увидеть возникающие •

в реальной действительности проблемы и искать пути рациональ-

ного их решения, используя современные технологии; осознавать,

где и каким образом приобретаемые ими знания могут быть приме-

нены в окружающей их действительности; быть способными гене-

рировать новые идеи, творчески мыслить;

грамотно работать с информацией: уметь собирать необходимые •

для решения определенной проблемы факты, анализировать их, вы-

двигать гипотезы в поисках решения проблем, делать необходимые

163

164 Ãëàâà 2.3. Ðàçâèâàþùèå âîçìîæíîñòè ðàçëè÷íûõ ìîäåëåé îáó÷åíèÿ

обобщения, сопоставления с аналогичными или аль тернативными

вариантами решения, устанавливать статистические закономер-

ности, делать аргументированные выводы, применять полученные

выводы для выявления и решения новых проблем;

быть коммуникабельными, контактными в различных социальных •

группах, уметь работать сообща в различных областях, в различных

ситуациях, предотвращая или грамотно выходя из любых конфлик-

тных ситуаций;

самостоятельно р аботать на д р азвитием с обственной н равствен-•

ности, интеллекта, культурного уровня.

Наиболее распространенным типом обучения является традици-

онное (объяснительно-иллюстративное), базирующееся на основе

классно-урочной системы и принципах дидактики, описанных Яном-

Амосом Коменским еще в XVII в.

К достоинствам этого типа обучения можно отнести возможность

передачи большого объема знаний за сравнительно короткое время;

кроме того, учащиеся получают алгоритмы того, как эти знания можно

использовать на практике. Вместе с тем это обучение больше ориенти-

ровано на память, нежели на мышление. И ученики с различными ин-

дивидуально-психологическими возможностями зачастую не успевают

за темпом прохождения учебного материала (они так и называются —

«неуспевающие ученики»).

Основоположником теории развивающего обучения является

Л. С. Выготский. Согласно его теории, движущая сила психического

развития — обучение, которое есть внутренне необходимый и всеобщий

момент в процессе развития у человека не природных, но исторических

особенностей человека. В ходе экспериментальных исследований было

установлено, что обучение не тождественно развитию. Оно создает

зону ближайшего развития, то есть пробуждает и приводит в движе-

ние внутренние процессы развития, которые вначале для ребенка воз-

можны только в сфере взаимосотрудничества с окружающими, а затем

становятся достоянием самого ребенка.

Зона ближайшего развития — это расстояние между уровнем акту-

ального развития ребенка и уровнем возможного развития, определяе-

мым с помощью задач, решаемых под руководством взрослых. Уровень

актуального развития характеризует успехи развития, «итоги развития

на вчерашний день», а зона ближайшего развития характеризует ум-

ственное развитие на завтрашний день.

Феномен зоны ближайшего развития свидетельствует о ведущей

роли обучения в умственном развитии детей, а возможности обучения

во многом определяются именно ею.

164

2.3.2. Êèáåðíåòè÷åñêàÿ ìîäåëü îáó÷åíèÿ 165

Термин «развивающее обучение» был использован В. В. Давыдовым

для объяснения разработанной им модели обучения. Однако вскоре

это понятие стало применяться и в массовой педагогической практике

для описания различных типов обучения, отличных от традиционного.

В принципе, любое обучение способствует развитию познавательной

сферы и личности учащихся. Чем же различается традиционное и раз-

вивающее обучение?

Развивающее обучение предполагает новый, активно-деятельност-1.

ный способ обучения, идущий на смену объяснительно-иллюстра-

тивному способу.

Педагогические воздействия опережают, стимулируют, направляют 2.

и ускоряют развитие наличных свойств личности.

Ребенок является полноценным субъектом учебной деятельности.3.

Развивающее обучение направлено на развитие всей целостной 4.

совокупности качеств личности.

Развивающее обучение происходит в зоне ближайшего развития 5.

ребенка.

Таким образом, развивающее обучение — это ориентация учебного про-

цесса на потенциальные возможности человека и на их реализацию.

В этом разделе мы рассмотрим основные модели и концепции раз-

вивающего обучения.

2.3.2. Êèáåðíåòè÷åñêàÿ ìîäåëü îáó÷åíèÿ.

Óïðàâëåíèå óìñòâåííîé äåÿòåëüíîñòüþ

ó÷àùèõñÿ

Термин «кибернетическое» или, «программированное», обучение

возник в 1950-е гг . в США на основе психологической теории бихе-

виоризма. В России (Советском Союзе) такой вид обучения стал ак-

тивно развиваться в 1960-е гг., и большой вклад в его развитие внесли:

А. Н. Леонтьев, А. И. Раев, П. Я. Гальперин, Н. Ф. Талызина и др. Одним

из способов реализации кибернетической модели обучения является

программированное обучение.

Программированное обучение — организация учебного процесса по

определенной обучающей программе, обеспечивающей самостоятель-

ное приобретение навыков и умений. В широком понимании термина

это обучение, построенное на принципах управления познавательной

деятельностью учащихся.

Программированному обучению присущи следующие признаки:

наличие поддающейся измерению цели учебной работы и алго-•

ритма достижения этой цели;

165

166 Ãëàâà 2.3. Ðàçâèâàþùèå âîçìîæíîñòè ðàçëè÷íûõ ìîäåëåé îáó÷åíèÿ

расчлененность изучаемого материала и деятельности участников •

обучения на небольшие шаги (порции);

возможность п олучения и нформации о в ыполнении о бучаемым •

каждого шага (наличие оперативной обратной связи, сигнализиру-

ющей о правильности прохождения шагов, и использование ее для

коррекции учебной деятельности);

особая организация учебного процесса, при которой преподаватель •

не только осуществляет контроль за работой учащихся, но и оказы-

вает помощь на основе данных выборочного контроля;

использование в ходе обучения специальных программированных •

учебных пособий и технических средств.

Главным среди этих признаков можно считать наличие алгоритма

учебной работы, то есть строго регламентированной системы действий,

выполнение которых ведет к решению поставленной задачи. Наличие

алгоритма обеспечивает деление учебного процесса на шаги и осущест-

вление оперативной обратной связи. Это будет алгоритмическое обуче-

ние. Именно наличие связи между целью, алгоритмом ее достижения

и пооперационной обратной связью обеспечивает управление.

С точки зрения задач умственного развития учащихся наиболее

правильным и перспективным представляется определение сущности

программированного обучения как средства управления умственной

деятельностью обучаемого (А. И. Раев). Отсюда следует, что управ-

ление процессом усвоения информации должно быть построено так,

чтобы обеспечить усвоение знаний, усвоение приемов и способов ум-

ственной деятельности. Эта цель достигается за счет деления материала

на небольшие порции, введения действия при усвоении каждой порции

информации, более четкой и сжатой цикличности и индивидуализации

обучения.

А. И. Р аев выделяет т ри вида умств енных действий, п редставля-

ющих собой последовательные ступени все более высокой степени

обобщения и отвлечения.

Предметные умственные действия — действия со строго определен-1.

ным содержанием на том или ином учебном материале. Так, школь-

ники должны не только знать правила правописания падежных

окончаний существительных, но и усвоить те умственные действия,

выполнение которых обеспечит определение нужного окончания.

Система подобных умственных действий должна быть определена

и разработана на материале каждого учебного предмета.

Процессуальные умственные действия соотносятся с процессами 2.

мышления (сравнение, анализ, синтез, систематизация и т . д.).

166

2.3.2. Êèáåðíåòè÷åñêàÿ ìîäåëü îáó÷åíèÿ 167

Характерной особенностью этих умственных действий является то,

что они имеют структуру , непосредственно не зависящую от того

содержания, на котором решается умственная задача. Понятно, что

невозможно учить школьников анализу вообще, синтезу вообще

и т. д. без соотнесения этих процессов с конкретным содержанием

учебного предмета.

Общие методы умственной деятельности совершаются с обоб-3.

щенным содержанием и включают в себя использование системы

процессуальных действий. К ним относятся общие принципы

планирования, общие параметры и требования, обеспечивающие

самоконтроль за ходом умственной деятельности, система и по-

следовательность, обеспечивающие доказательность суждений,

система действий, приводящая к нахождению существенных и не-

существенных признаков различных явлений, и т. д.

Программированное обучение должно быть построено таким обра-

зом, чтобы умственная деятельность школьников протекала в строгом

соответствии с формируемыми умственными действиями. Жесткая

регламентация в этом случае не только не является препятствием

для развития самостоятельности и активности школьников, но может

стать решающим фактором формирования творческих начал во всей

деятельности.

Также должны быть созданы широкие возможности для осознания

школьниками совершаемых ими умственных действий. С этой целью

целесообразно:

а) специальное вычленение совершаемых школьниками умственных

действий из всего содержания умственной деятельности (то есть

выделение «предмета мысли» и «мысли о предмете»);

б) разложение умственных действий на составные элементы;

в) создание ситуаций сравнения одновременно и последовательно

протекающих умственных действий;

г) создание условий для перспективного и ретроспективного анализа

умственных действий;

д) создание с помощью обратной связи условий, при которых показы-

вается результативность совершенного умственного действия и его

адекватность поставленной задаче.

В программированном обучении большое значение имеет качес-

тво обучающих материалов — программ, поэтому важно придержи-

ваться особой методики составления программированных материа-

лов (А. И. Раев).

167

168 Ãëàâà 2.3. Ðàçâèâàþùèå âîçìîæíîñòè ðàçëè÷íûõ ìîäåëåé îáó÷åíèÿ

Этапы составления программированных материалов

1. Определение целей обучения.

2. Определение существенных характеристик категории обучаемых,

для которых предназначается программа.

3. Составление полного набора элементов учебного предмета, подлежа-

щих усвоению учащимися в соответствии с целями обучения.

4. Систематизация и упорядочение фактов, понятий и т. п., являющихся

результатом третьего этапа, и составление на этой основе первого вари-

анта обучающей программы.

5. Экспериментальная проверка первого варианта программы, ее до-

работка на основе результатов этой проверки, повторный эксперимент

и т. д. до тех пор, пока программа с заданным уровнем надежности будет

подводить учащихся к конечной цели обучения.

Использование программированного обучения убедительно пока-

зало его эффективность не только как средства успешного усвоения

знаний, но и как оптимального условия целенаправленного умствен-

ного развития учащихся.

В настоящее время наиболее широко востребованным направле-

нием, базирующимся на кибернетической модели, стало дистанцион-

ное обучение.

2.3.3. Äèñòàíöèîííîå îáó÷åíèå êàê ñîâðåìåííàÿ

ìîäåëü îáó÷åíèÿ

Термин «дистанционное образование» описывает способ обучения, ко-

торый позволяет обучающему и обучающимся выйти за узкие рамки

обучения в классе.

Дистанционное образование (ДО) — особая форма, сочетающая эле-

менты очного, очно-заочного, заочного и вечернего обучения на основе

новых информационных технологий и систем муль тимедиа. ДО яв-

ляется одной из форм непрерывного образования, которое призвано

реализовать права человека на образование и получение информации.

В 1994 г. в России была принята Концепции создания и развития

единой системы ДО. В ней приводится следующее определение:

Дистанционное обучение — комплекс образовательных услуг, пре-

доставляемых широким слоям населения в стране и за рубежом с по-

мощью специализированной информационной образовательной среды,

базирующейся на средствах обмена учебной информацией на расстоя-

нии (спутниковое телевидение, радио, компьютерная связь и т. п.).

168

2.3.3. Äèñòàíöèîííîå îáó÷åíèå êàê ñîâðåìåííàÿ ìîäåëü îáó÷åíèÿ 169

Можно определить дистанционное образование как образование, ха-

рактеризующееся пятью основными моментами:

1. Существование обучающегося и обучаемого и, как минимум, наличие

договоренности между ними.

2. Пространственная разделенность обучающего и обучаемого.

3. Пространственная разделенность.

4. Двунаправленное взаимодействие обучаемого и обучающего.

5. Подбор материалов, предназначенных специально для дистанцион-

ного изучения.

Дистанционное обучение от традиционных форм обучения отличают

следующие характерные черты (Зайченко Т. П.):

Гибкость. Возможность заниматься в удобное для себя время,

в удобном месте и темпе. Нерегламентированный отрезок времени для

освоения дисциплины.

Модульность. Возможность из набора независимых учебных кур-

сов — модулей формировать учебный план, отвечающий индивидуаль-

ным или групповым потребностям.

Параллельность. Параллельное с профессиональной деятельностью

обучение, то есть без отрыва от производства.

Охват. Одновременное обращение ко многим источникам учебной

информации (электронным библиотекам, банкам данных, базам знаний

и т. д.) большого количества обучающихся. Общение через сети связи

друг с другом и с преподавателями.

Экономичность. Эффективное использование учебных площадей,

технических средств, транспортных средств, концентрированное и уни-

фицированное представление учебной информации и муль тидоступ

к ней снижает затраты на подготовку специалистов.

Технологичность. Использование в образовательном процессе

новейших достижений информационных и телекоммуникационных

технологий, способствующих продвижению человека в мировое пост-

индустриальное информационное пространство.

Социальное равноправие. Равные возможности получения образо-

вания независимо от места проживания, состояния здоровья, элитар-

ности и материальной обеспеченности обучаемого.

Интернациональность. Экспорт и импорт мировых достижений на

рынке образовательных услуг.

Новая роль преподавателя. Дистанционное обучение расширяет

и обновляет роль преподавателя, который должен координировать поз-

навательный процесс, постоянно усовершенствовать преподаваемые

169

170 Ãëàâà 2.3. Ðàçâèâàþùèå âîçìîæíîñòè ðàçëè÷íûõ ìîäåëåé îáó÷åíèÿ

им курсы, повышать творческую активность и квалификацию в соот-

ветствии с нововведениями и инновациями.

Мнение скептика

Чем можно заменить живой диалог учителя и ученика?

2.3.4. Ïîçíàâàòåëüíàÿ ìîäåëü îáó÷åíèÿ è òåõíèêè

ïðîáëåìíîãî îáó÷åíèÿ

Проблемное обучение заключается в постановке перед учащимся

проблемных ситуаций, осознании, принятии и разрешении этих си-

туаций в процессе совместной деятельности учащихся и учителя при

максимальной самостоятельности первого и под общим руководством

последнего, направляющего деятельность учащегося.

Проблемная ситуация для человека возникает , если у него есть

познавательная потребность и интеллекту альные возможности ре-

шать задачу, при наличии затруднения, противоречия между старым

и новым, известным и неизвестным, данным и искомым, условиями

и требованиями. О на характеризует определенное псих ологическое

состояние учащегося, возникшее в процессе выполнения задания.

Усвоение учебного материала происходит в ходе активной поис-

ковой деятельности учащегося, в процессе решения им системы про-

блем — познавательных задач.

Известный американский педагог Д. Огл отмечает , что при несовпаде-

нии целей обучения у учителя и учеников процесс обучения становится

в любом случае неэффективным.

Отношение ученика к проблемной ситуации

Проблемная ситуация, возникающая в учебной деятельности, может

вызвать состояние эмоционального подъема, активности школьника,

интереса к обучению, адекватной оценки учеником своих интеллек-

туальных возможностей, а также состояние неудовлетворенности,

напряжения, трудности, неадекватную самооценку и в конечном итоге

может быть одной из причин неуспеваемости школьника.

Проблемная ситуация на слабо подготовленного ученика действует

отрицательно (угнетает и дезорганизует), в то время как хорошо раз-

витого, напротив, стимулирует к поиску, активизирует в работе, что

соответствует его желанию и стремлению постоянно применять свои

знания и умения.

170

2.3.4. Ïîçíàâàòåëüíàÿ ìîäåëü îáó÷åíèÿ 171

Правила создания проблемной ситуации

1. Для создания проблемной ситуации перед учащимся должно быть

поставлено такое практическое или теоретическое задание, при вы-

полнении которого учащийся должен открыть подлежащие усвоению

новые знания.

При этом следует соблюдать следующие условия:

— задание основывается на тех знаниях и умениях, которыми владеет

учащийся;

— неизвестное, которое нужно открыть, составляет подлежащую усвое-

нию общую закономерность, общий способ действия;

— выполнение проблемного задания должно вызвать у учащегося по-

требность в усваиваемом знании.

2. Предлагаемое ученику проблемное задание должно соответствовать

его интеллектуальным возможностям.

3. Проблемное задание должно предшествовать объяснению подлежа-

щего усвоению учебного материала.

4. В качестве проблемного задания может служить проблемная задача,

вопросы, практическое задание и т. д.

5. Одна и та же проблемная ситуация может быть вызвана различными

заданиями.

6. Возникшую проблемную ситуацию должен формировать учитель

путем указания ученику на причины невыполнения им поставленного

практического учебного задания или невозможности объяснить те или

иные продемонстрированные факты.

Типы проблемных ситуаций в учебном процессе:

а) проблемная ситуация создается при обнаружении несоответ-

ствия между имеющимися уже системами знаний у учащегося к но-

вым требованиям;

б) проблемные ситуации возникают при:

необходимости многообразного выбора из систем имеющихся 

знаний единственно необходимой системы, использование

которой может обеспечить правильное решение предложенной

проблемной задачи;

столкновении с новыми практическими условиями исполь-



зования уже имеющихся знаний;

столкновении теоретического возможного пути решения задачи



с практической неосуществимостью или нецелесообразностью

избранного способа.

171