Регуш Л., Орловой А. Педагогическая психология под редакцией

Подождите немного. Документ загружается.

112 Ãëàâà 1.3. Ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêàÿ äåÿòåëüíîñòü â ñðåäå

личности, ее отношений с социальным окружением и обществом он

позволяет понять, каким образом психическая функция связывает

внешнее явление с определенной психической данностью. Ценность

психологического диагноза определяется степенью участия его в раз-

решении проблем человека.

В сфере образования, где качество решения профессиональных

задач связано с интеграцией психологического и педагогического

знания, обеспечивающего осознание генезиса проблем учащихся и пе-

дагогов, психодиагностика непосредственным образом охватывает все

области педагогического труда: от контроля качества учебно-воспита-

тельного, оказания психолого-педагогической поддержки и помощи

его субъектам до управления собственным поведением и классным

коллективом.

На практике организация психодиагностической диагностики

представляет собой процесс последовательных действий специалиста,

преобразующих разнообразную информацию о возникшей проблеме

(запрос) в решение — ответ о причинах, обстоятельствах и условиях

ее возникновения. Специфика организации психодиагностического

процесса в образовательной среде характеризуется доминированием

социального контроля, полисубъектностью и комплексностью. В связи

с чем успех психодиагностической деятельности в образовательной

среде зависит от степени кооперации активности участников психоди-

агностического взаимодействия, когда психодиагностический процесс

реализуется не в форме разделения труда, а в форме сознательно орга-

низованного сотрудничества.

Другим условием успешной психодиагностической деятельности

выступает научно-методическое оснащение, включающее, наряду со

средствами психологического измерения и оценки, инструментарий,

оптимизирующий процесс выдвижения психологических гипотез,

сбора и анализа анамнестической и феноменологической информации,

принятия психодиагностического решения.

Ðåêîìåíäóåìàÿ ëèòåðàòóðà

Основная

Ануфриев А. Ф.1. Психологический диагноз: система основных по-

нятий. М., 2003.

Борытко Н. М.2. Диагностическая деятельность педагога, М., 2006.

Вассерман Л. И., Щелкова О. Ю.3. Медицинская психодиагностика:

Теория, практика и обучение. СПб., 2003.

112

Ðåêîìåíäóåìàÿ ëèòåðàòóðà 113

Еремкина О. В.4. Формирование психодиагностической куль туры

учителя в системе непрерывного педагогического образования. М.,

2006.

Ингенкамп К.5. Педагогическая диагностика. М., 1991.

Кашапов М. М.6. Психология педагогического мышления. СПб. ,

2000.

Костромина С. Н.7. Теоретико-методологические основы психодиаг-

ностической деятельности в педагогической практике. СПб., 2007.

8. Общая психодиагностика: Основы психодиагностики, немедицин-

ской психотеpапи и и психологического к онсультиpования / Под

pед. А. А. Бодалева, В. В. Столина. СПб., 2000.

Психодиагностика: Конспект лекций / Сост . С. Т . Посохова. М., 8.

2004.

10. Регуш Л. А. Психология прогнозирования: успехи в познании буду-

щего. СПб., 2003.

Дополнительная

Абрамова Г. С.1. Практикум по психологическому консультированию.

Екатеринбург — М., 1995.

Басов М. Я.2. Методика психологических наблюдений над детьми.

М., 1926.

Бурлачук Л. Ф., Морозов С. М.3. Словарь-справочник по психодиаг-

ностике. СПб., 1999.

Венгер А. Л.4. Психологическое консуль тирование и диагностика:

Практическое руководство. Ч. 2. М., 2001.

Выготский Л. С.5. Диагностика pазвития и педологическая клиника

тpудного детства. Соб. соч.: В 6 т. М., 1983. Т. 5.

Даниличева Н. А.6. Очерки истории школьной психодиагностики.

СПб., 2004.

Костромина С. Н.7. Как преодолеть трудности в обучении детей чте-

нию, математике, русскому языку: Методическое руководство для

психолога и педагога. СПб., 2007.

Максимов В. Г.8. Педагогическая диагностика в школе: Учебное посо-

бие для студентов высш. пед. учебн. завед. М., 2002.

Молодцова Т. Д.9. Диагностика, предупреждение и преодоление деза-

даптации подростков. М., 1999.

10. Шилова Т. А. Психологическая типология школьников с отставани-

ями в учении и отклонениями в поведении. М., 1995.

113

114 Ãëàâà 1.3. Ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêàÿ äåÿòåëüíîñòü â ñðåäå

Âîïðîñû è çàäàíèÿ äëÿ ñàìîñòîÿòåëüíîé ðàáîòû

Ниже представлено описание типичных трудностей в учебной 1.

деятельности и поведении учащихся. Дополните каждую диагнос-

тическую форму наиболее вероятными психологическими причи-

нами, которые могли привести к их возникновению.

Ïðèìåð

Äèàãíîñòè÷åñêàÿ ôîðìà

(îïèñàíèå ïðîáëåìû)

Âîçìîæíûå ïñèõîëîãè÷åñêèå ïðè÷èíû

Стойкая неуспеваемость

по основным предметам

1. Недостатки развития волевой сферы учащегося

2. Интеллектуальная недостаточность

3. Индивидуально-типологические особенности

(слабость НС, медленный темп деятельности)

4. Недостатки в развитии учебных умений

Пониженная о бучае-

мость

Интеллектуальная пас-

сивность

Низкий уровень форми-

рования математических

умений и навыков

Недисциплинирован-

ность (прогулы, наруше-

ние школьных правил,

игнорирование требова-

ний учителя)

Конфликтность 1

Отверженность 1

114

Âîïðîñû è çàäàíèÿ äëÿ ñàìîñòîÿòåëüíîé ðàáîòû 115

2. Составьте портфолио психометрического инструментария — коллек-

цию разработанных методик и тестов для оценки степени развития

показателей различных психологических сфер (интеллектуальной

сферы, сферы учебной деятельности, личностно-мотивационной

сферы, сферы межличностных отношений) учащегося младшего

школьного, младшего подросткового и старшего подросткового

возраста. Подберите необходимые средства психологического

измерения и оценивания, указывая литературный источник. Ис-

пользуйте для работы практикумы по общей, экспериментальной

психологии и психологии развития.

3. Проанализируйте трудности в обучении и воспитании учащегося.

Выделите ключевые слова, обозначающие суть противоречия.

Сформулируйте проблему. Предложите схему решения проблемы

по следующему плану:



проект беседы с родителями и педагогам (ключевые для обсуж-

дения темы, способные расширить представления о проблеме

учащегося, обозначить проблемные зоны в его жизни и разви-

тии);

 список возможных психологических причин, которые могли

послужить детерминантами возникшего неблагополучия,

с аргу ментацией их выбора;

 план психологического обследования — варианты психодиаг-

ностических методик и других методов (наблюдения, интервью,

экспертизы) для проверки выдвинутых гипотез и объективного

выявления реально действующей причины;



предварительное заключение о наиболее вероятных психоло-

гических причинах возникшего неблагополучия — формули-

рование имплицитного психологического диагноза.

По каждому пункту представьте аргументированное обоснование

выбора и принятого решения.

Проблемная ситуация № 1. Юра Т., 7 лет 1 мес., 1-й класс.

Запрос классного руководителя: сильное беспокойство вызывает поведе-

ние ребенка: мальчик всего 3 месяца в школе, а направить его в русло це-

ленаправленной учебной деятельности до сих пор не удалось: постоянно

халтурит, не хочет стараться, под различными предлогами (не успел, не

могу и т. п.) отказывается выполнять задания. На уроках неусидчив, по

малейшему поводу отвлекается, причем мешает этим не только себе, но и

другим. Управлять Юрой очень сложно, необходимо сделать несколько

замечаний, прежде чем он на них отреагирует . Что делать? При таком

отношении к учебе мальчик станет «хроническим двоечником».

115

116 Ãëàâà 1.3. Ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêàÿ äåÿòåëüíîñòü â ñðåäå

Проблемная ситуация № 2. Алеша П., 8 лет 9 мес., 3-й класс.

Запрос родителей (матери): До того как Алеша пошел в школу, не было

никаких причин для беспокойства о его умственном развитии: речь чет-

кая, большой словарный запас и т . д. Единственное, что огорчало, так

это неловкость, с которой он обычно завязывал шнурки на ботинках.

Теперь он часто и медленно пишет , а когда на уроке необходимо напи-

сать сочинение, с трудом справляется с этим заданием.

Сначала мы относились к этому спокойно: еще немного и все получится,

но теперь все больше беспокоимся — вдруг у нашего мальчика что-то

«не так». Стали больше воспитывать, контролировать, указывать, но

постоянные нотации дома не только не помогают, а только усугубляют

положение. Как помочь ребенку достичь успеха в учебе?

116

Ðàçäåë II

Ðàçâèâàþùåå îáó÷åíèå

117

Ãëàâà 2.1

Ïñèõîëîãèÿ îáó÷åíèÿ

Странник шел по дороге и встретил трех людей,

которые в поте лица тащили тяжелые камни

в гору. Ему стало интересно, зачем и что они

делают, и странник спросил первого из людей:

«Что ты делаешь?». Первый человек злобно

ответил ему: «Не видишь что ли, тащу камень

в гору». Тогда путник решил поинтересоваться

у второго: «А ты что делаешь?» Второй, тяжело

вздохнув, сказал: «Зарабатываю себе на жизнь».

Третий же человек счастливо улыбаясь ответил:

«А я строю храм».

Притча

Основные понятия: обучение, развитие, образование, зона ближайшего

развития, обратная связь в обучении.

2.1.1. Öåëè îáó÷åíèÿ

Каждому человеку очевидно, почему одной из самых страшных кар бо-

гов является cизифов труд. Вовсе не потому, что камни, которые Сизиф

вкатывает в гору, очень тяжелы, а потому, что труд Сизифа абсолютно

бессмыслен, лишен цели. Действительно, то, зачем, во имя чего каждый

человек начинает какое-либо дело, в конечном счете определяет его

результат. При этом чем лучше человек понимает , чего он хочет до-

биться, что должно быть в конце пути, тем более адекватные средства

достижения цели выбираются, тем короче становится его дорога к за-

думанному, тем четче он может определить этапы пути и необходимые

средства.

Сказанное выше можно в полной мере отнести к образованию, обу-

чению и воспитанию. А значит , для эффективной организации этих

118

2.1.1. Öåëè îáó÷åíèÿ 119

процессов необходимо хорошо представлять их цели, иметь четкий

образ конечного результата, которого хочет достигнуть педагог в своей

работе.

Любая образовательная система должна выполнять функцию со-

циализации личности и обеспечивать ее индивидуальное развитие.

В зависимости от приоритетов в существующей концепции образова-

ния какая-либо функция реализуется в большей степени, чем другая.

Выбор их определяется сложившимися условиями. Изменение усло-

вий необходимо учитывать в разрабатываемых моделях обучения. На-

стоящее время характеризуется активными переменами в различных

сферах жизни. К основным изменениям, касающимся образовательной

системы, можно отнести:

возрастание потока информации, быстрое устаревание информации •

и технологий в определенных областях, большое число профессий,

которые находятся на стыке традиционных учебных дисциплин;

усиление внимания к таким особенностям науки, как интеграция, •

системность, целостность, гуманизация знаний, умение работать

в условиях наличия противоречивой информации;

возросшее влияние герменевтики как теории и искусства понима-•

ния, ее роль в процессе познания, включающая интуитивные ком-

поненты мышления, всего опыта личности.

В этих условиях традиционная школа, реализующая классическую

(«знаниецентристскую») модель образования, сложившуюся еще в

конце XIX в., становится непродуктивной. Невнимание к переменам,

происходящим в обществе, является одной из причин возникновения

проблем в существующей системе образования, отражающих трудности

общекультурного кризиса, «суть которого сводится к многократному

расщеплению единого мировосприятия и миропонимания». В сущест-

вующей образовательной системе преобладает аналитическая деятель-

ность, направленность на приоритетное развитие словесно-логического

мышления. Учащимся предлагается усвоить (без учета их собственных

способов приобретения информации) разрозненные с ведения из раз-

ных областей знаний, которые они не всегда могут связать в систему ,

а значит, создать целостное представление о мире. Но именно оно, с од-

ной стороны, является личностным приобретением ребенка, с другой —

ориентиром в условиях выбора в окружающей действительности.

Решение проблем, связанных с системой образования, привело

к созданию ее новой концепции, в которой образование определяется

как подсистема культуры. Происходит осознание изначально единого

смысла всякой деятельности, необходимости возвращения культуре ее

целостности, ставится задача сохранения и развития индивидуального

119

120 Ãëàâà 2.1. Ïñèõîëîãèÿ îáó÷åíèÿ

мировоззрения как уникального вклада в совокупность представлений

о мире. При этом в многоуровневом образовательном пространстве,

включающем процессы обучения и учения, воспитания и самовоспи-

тания, развития и саморазвития, взросления и социализации, опреде-

ляющим стержнем является развитие.

Таким образом, цель образования в современной школе — создание

наиболее благоприятных условий для развития личности ученика как

индивидуальности, для самореализации ребенка в дальнейшей жизни.

Для личностно-ориентированного образования более существенной

является ориентация на ценности, чем на конечные цели (главным

становится вопрос «каким быть», а не «кем быть»).

Основная и очень ответственная задача школы — раскрыть инди-

видуальность ребенка, помочь ей проявиться, развиться, устояться,

обрести избирательность и устойчивость к социальным воздействиям.

Потому-то и надо начинать не с отбора по способностям и даже не с

формирования желаемых обществу качеств личности, а с квалифици-

рованного педагогического изучения каждого ученика как индивиду-

альности. Для этого нужна не изолированная, а единая для всех, но

разнородная образовательная среда, где любой ребенок мог бы про-

явить себя, не боясь быть отвергнутым, не принятым. И только когда

особенности его индивидуального развития будут профессионально

выявлены педагогом, проверены на устойчивость их проявления,

можно определять дифференцированные формы его дальнейшего

обучения (Якиманская И. С., 2000, с. 7–8).

Девизом, отражающим основные цели современного образования,

могли бы стать слова С. Л. Рубинштейна: «Ребенок не развивается

сначала и затем воспитывается и обучается; он развивается, обучаясь,

и, обучаясь, развивается»

Понимая таким образом основные цели образования, стоит ввести

некоторые основные определения.

Под образованием мы будем понимать специальную сферу со-

циальной ж изни л юдей, о беспечивающую о своение и ми ц енностей

культуры, сохранение и развитие цивилизованных форм жизни по-

средством овладения различными видами деятельности. Образование

способствует становлению в отдельном индивиде социокуль турных

свойств, ка честв, о беспечивающих ем у п олноценное в ключение в

жизнь общества, самовыражение и самореализацию. При этом поня-

тие «образованность» включает в себя не только знания (характер их

приобретения), но и внутреннее побуждение к их использованию на

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб., 2000.

120

2.1.1. Öåëè îáó÷åíèÿ 121

основе выработанных личностью нравственных установок, ценностей,

личностных смыслов, а интуитивными критериями образованности яв-

ляются самостоятельность, инициативность, креативность и гибкость

мышления (Якиманская И. С., 2000, с. 24–26).

Развитие — есть сложное инволюционно-эволюционное посту-

пательное движение, в ходе которого происходят прогрессивные и

регрессивные интеллектуальные, личностные, поведенческие, деятель-

ностные изменения в самом человеке (Зимняя И. А., 2001, с. 126). Раз-

витие характеризуется образованием целостных психических структур.

Согласно теории умственного развития, основой становления системы

определенных знаний, как подчеркивает Н. И. Чуприкова, является

формирование упорядоченных психологических репрезентативных

структур, характеризующих развитие ребенка.

Обучение — это взаимообусловленная деятельность учителя и уче-

ника, в процессе которой происходит усвоение знаний, умений и на-

выков и формируются свойства личности (развиваются способности,

интересы, ценностные ориентации, происходит становление характера

и пр.) (Казанская В. Г ., 2003, с. 87). При чем указанные изменения

касаются как ученика, так и учителя (в части его профессиональной

деятельности). Хотелось бы подчеркнуть, что обучение включает в себя

два процесса — преподавание и учение, которые имеют собственную

структуру и будут рассмотрены ниже. Эти два процесса основаны на

разных источниках знаний, которые надо согласовать между собой. Пре-

подавание (педагогическая деятельность) через свое содержание задает

социокультурные образцы в виде законов, правил, приемов действий,

поведения, обязательных для всех. Учение есть особая индивидуальная

деятельность ученика по овладению социокуль турными нормами по-

знания. Но учение не есть прямая проекция обучения. Оно опирается,

прежде всего, на субъектный опыт ученика, накопленный им не только

под влиянием специально организованного обучения, но и в процессе

индивидуальной жизнедеятельности, условия и источники которой у

каждого свои, особые, неповторимые (Якиманская И. С., 2000, с. 16).

Субъектный опыт учащихся чрезвычайно вариативен, и он может

существенно влиять на запрограммированный учителем ход усвое-

ния материала и ожидаемые резуль таты обучения. Отрицательные

эффекты влияния спонтанно накопленного ребенком опыта на его

учебную работу изучены очень тщательно: интерференция житейских

понятий при овладении научными, тенденция ребенка к ориентации

на легко выделяемые перцептивные признаки, «наивный семантизм»

и т. д. Положительные же только обозначены — выход ребенка за пре-

делы заданной информации, самостоятельное выделение признаков

121