Регуш Л., Орловой А. Педагогическая психология под редакцией

Подождите немного. Документ загружается.

102 Ãëàâà 1.3. Ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêàÿ äåÿòåëüíîñòü â ñðåäå

ческого измерения заключается в получении информации о психоло-

гических признаках объектов диагностики (организмов или событий).

К. Ингенкамп в своей работе «Педагогическая диагностика» специ-

ально делает акцент на том, что «мы измеряем не сам объект, а только его

свойства или отличительные признаки». Например, если преподавателю

необходимо оценить качество декламации стихотворения учащимся, то

он в состоянии сделать это на вербальном уровне без всяких измерений.

Он может сказать, что в этом месте ученик читал медленно или глухо, а

в другом — быстро. Однако, если педагог хочет улучшить достижения

ученика, он должен сообщить ему более подробную информацию, де-

тализировать ее. Данная процедура требует четкого определения того,

что измеряется, какое качество подвергается испытанию и на основе

каких признаков будут сделаны выводы. Применительно к образова-

нию, в частности, речь может идти о таких дефинициях, как «обучен-

ность», «качество знаний», «сумма остаточных знаний», «качество

преподавания» и др. Каждое из них — сложное и многомерное явле-

ние, которое трудно измерить и оценить с помощью одного признака,

отразить с использованием одной числовой шкалы (например, через

количество сделанных ошибок). Это демонстрирует , что измерения

могут производиться с разной степенью точности и могут представлять

собой определенное упрощение или огрубление описываемого явления.

Другое ограничение, связанное с использованием в психодиагнос-

тическом процессе разнообразных проективных методик, опросников

и тестов, обусловлено низкой прогностической ценностью современ-

ных средств психологического измерения и оценки. Следует помнить,

что бóльшая часть из них отражает состояние элементов психической

системы человека на данный момент времени. С одной стороны, это по-

зволяет их полноценно использовать при проверке гипотез, когда про-

исходит поиск психологических причин существующего в настоящем

затруднения или проблемы. С другой — накладывает обязательства на

специалиста — насколько он правомочен распространить полученный

результат на прогнозирование дальнейшего хода развития, например,

учащегося?

В табл. 1.3 приведен анализ содержательной валидности опросников,

имеющих довольно широкую распространенность, концентрируется в

основном на актуальных признаках (симптомах) свойств, то есть их про-

гностическая ценность (возможность предикции) весьма ограничена.

Планы и будущее человека затрагивают около 8% всех утверждений,

способы поведения — менее 30%. Практически никак не прослежива-

ются особенности развития измеряемых свойств. Оценке прошлого

и будущего человека отведено немногим более 7% утверждений.

102

1.3.5. Èíñòðóìåíòàëüíîå îáåñïå÷åíèå 103

Òàáëèöà 1.3. Ïðèìåð ñîäåðæàòåëüíîé âàëèäíîñòè ëè÷íîñòíûõ îïðîñíèêîâ (â ïðîöåíòàõ

îò îáùåãî ÷èñëà)

Ñ î ä å ð æ à í è å

Îáëàñòè Ñèòóàöèè Âðåìÿ

Íåò ñîîòâåòñòâèÿ

Ïîçíàâàòåëüíàÿ

ñôåðà

Óñòàíîâêè

Ýìîöèè

Ïîâåäåíèå

Ó÷åò ñèòóàöè-

îííûõ ôàêòî-

ðîâ

×àñòîòà ïðîÿâ-

ëåíèÿ

Ïðîøëîå

Íàñòîÿùåå

Áóäóùåå

CPI 38,0 18,3 22,0 21,0 63,0 29,9 11,3 70,3 12,0 6,3

MPI 13,7 14,7 36,3 36,0 44,7 49,0 7,3 90,0 2,7 ––

MMPI 40,0 17,3 20,0 20,0 40,0 46,3 12,3 79,0 6,0 2,7

16 PF 25,3 29,7 22,3 22,3 72,7 38,8 7,0 69,0 16,7 7,3

Cреднее 27,1 20,2 25,0 27,9 55,7 39,3 7,2 81,4 8,4 3,2

ÏÐÈÌÅ×ÀÍÈÅ

CPI

— Калифорнийский психологический опросник для взрослых

и подростков от 13 лет — 480 заданий; MPI — Предшественник экс-

пресс-опросника Айзенка с вариантом для детей и подростков от 7 до

15; MMPI — Русская версия СМИЛ (566 вопросов); 16 PF — Детский

вариант опросника Кэттелла.

В целом это подчеркивает специфичность процедуры психологиче-

ского измерения, ее существование вне времени, только «здесь и сей-

час», а также позволяет сделать вывод, что результат психологического

измерения различных характеристик личности будет адекватным

только в том случае, если сам специалист четко представляет возмож-

ности используемого опросника, теста или проективной методики, а

также знает, какие задачи психодиагностического процесса они решают.

В противном случае, без соотнесения с целями и задачами психодиаг-

ностического процесса, полученный по любой методике резуль тат не

будет иметь никакой диагностической ценности, поскольку , исходя

из теста самого по себе, не возможно установить никаких причи нных

связей. Это обстоятельство определяет контекстность (соотнесенность

с условиями конкретного диагностического случая) и комплексность

психологических обследований в сфере образования.

Показательным примером несоответствия целей и средств Ю. З. Г иль-

бух и В. И. Войтко считают практику применения различных интел-

лектуальных методик для определения так называемой умственной

103

104 Ãëàâà 1.3. Ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêàÿ äåÿòåëüíîñòü â ñðåäå

одаренности. Большинство создаваемых для этих целей методик

направлены только на измерение актуального уровня умственного

развития. Как справедливо отмечают авторы, резуль таты диагностики

по этим методикам не вскрывают никаких детерминационных связей,

а их прогностическая способность настолько неустойчива, что в каж-

дом конкретном случае вариативность приобретает самые различные

формы (вплоть до противоположных). Т ем не менее, они «успешно

используются» как средства для измерения потенциала умственного

развития, умственных способностей, на основе которых происходит

сегрегация и селекция людей, в частности, школьников.

Возникает вопрос, каким образом можно подобрать адекватные

методики, обеспечивающие качество психодиагностической деятель-

ности? Эту труднейшую задачу оптимального выбора психометриче-

ского инструментария для реальных диагностических случаев К. Бар-

тон предложил решать с помощью девятимерной модели, исходя из

3 критериев:

Кто и что является предметом тестового измерения?•

Какие меры будут использованы в диагностическом процессе?•

Каким образом будет производиться измерение?•

Технологически осознание сильных и слабых сторон выбранных

психометрических средств происходит через ответы на вопросы, по-

зволяющие подобрать соответствующую измерительную систему.

Уровень развития1. : соответствует ли сформулированная инструк-

ция и сложность задач уровню развития обследуемого? Есть ли

необходимость дифференцированного подхода к определению

уровня развития при выборе инструментария?

Состояние и ли с войство2. : д олжны л и используемые с редства и з-

мерять пр изнаки постоянных свойств индивид а или измерению

подлежат быстро меняющиеся признаки лабильных свойств?

Нормы или экстремум3. : ожидается ли, что результаты психологиче-

ского обследования конкретного человека будут похожи на резуль-

таты других людей или же они будут сильно отличаться от них?

Область исследования4. : какая область психической реальности

будет предметом исследования — признаки свойств личности, мо-

тивация, сенсорно-перцептивная организация и т . д.? Какого рода

измерения для этого необходимы?

Инструментарий5. : существуют ли готовые средства измерения?

Насколько эти сред ства соотве тствуют т ребованиям объектив-

ности, надежности и валидности? Насколько выбранные методики

резистентны по отношению ко всякого рода манипуляциям иссле-

дователя, направленным на получение «ожидаемых» резуль татов?

104

1.3.5. Èíñòðóìåíòàëüíîå îáåñïå÷åíèå 105

Насколько специалист готов к использованию данной методики

(профессионально компетентен)?

Сравнение со статистической нормой или исследование оптималь-6.

ности состояния: на что направлены результаты исследования? На

определение места обследуемого внутри референтной группы для

дальнейшего обобщения или же предполагается выявление инди-

видуальных особенностей психической системы?

Измерительная шкала7. : в какой степени используемые меры отра-

жают качественные, а в какой степени — количественные аспекты

измеряемого признака? С какой точностью они это делают? Какие

статистические процедуры допускает используемая в методике из-

мерительная шкала? (Очень важно поставить этот вопрос перед по-

лучением психометрических результатов, а не после измерения.)

Количество средств измерения и оценки8. : используется одно или

несколько средств для изучения одного и того же признака? Явля-

ются ли они внутренними разновидностями одного измерительного

средства или однопорядковыми мерами различных средств?

Количество измерений9. : необходимы ли повторные, многократные

измерения д ля из учения и зменений ( динамики) и ли д остаточно

лишь однократного измерения?

Каждый из сформулированных К. Бартоном вопросов позволяет

определить условия и возможности использования в психологическом

обследовании имеющегося в арсенале специалиста измерительного

инструментария. Они также формируют понимание того, что использо-

вание методик оценки индивидуального своеобразия человека требует

наряду с высоким уровнем профессионализма соблюдения этических

принципов работы с таким инструментарием.

Средства описания объекта психодиагностики представляют со-

бой идеальные модели, с которыми сопоставляются реальные объекты.

Они отражают в виде мысленных образов, графов, текстов или таблиц:

1) причинно-следственные взаимосвязи между особенностями в по-

ведении человека и их потенциальными психологическими детерми-

нантами — схемы психологической детерминации, 2) характеристики

типичных состояний — психологическая симптоматология, 3) систему

наиболее вероятных психологических причин отклонений — класси-

фикация признаков функционирования психической системы в норме

и отклонении от нее, 4) представления о строении объекта психодиаг-

ностики — структурная организация психической системы.

Характерной особенностью средств описания объекта психодиаг-

ностики является их практическая направленность, то есть возмож-

ность использования для решения конкретных практических задач.

105

106 Ãëàâà 1.3. Ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêàÿ äåÿòåëüíîñòü â ñðåäå

При этом осуществляется не просто перенос установленных наукой

факторов и закономерностей психического развития, а их пере-

структурирование в соответствии с целями психодиагностической де-

ятельности. Определенные данные психологической науки трансфор-

мируются специалистом относительно реального случая, превращая

конкретную психодиагностическую задачу из научно-исследователь-

ской в практическую, имеющую свой вариант решения. Так опираясь

на классификацию, описывающую поведенческие признаки типичных

состояний и недостатков функционирования психической системы,

можно быстрее распознать причину неблагополучия и оказать необ-

ходимую помощь.

По содержанию все средства описания объекта психодиагностики

можно разделить на 2 группы: феноменологические и причинные.

К феноменологическим относятся разнообразные типологии, сис-

тематизирующие описания типичных состояний, функциональных

проявлений и их вероятных психологических причин, которые даются

в виде списка или перечня, без отражения пpичинно-следственных

связей между уровнями . Примером так ого описания можно считать

характеристику «основных проявлений и факторов школьной деза-

даптации», представленную в работе С. А. Беличевой, или типологию

нарушений развития личности школьников, предложенную Н. Л. Ко-

новаловой.

К причинным относятся схемы психологической детерминации

типичных проблем. Преимущество этого вида описаний состоит в воз-

можности достаточно компактно и наглядно отразить связи внешних

проявлений проблемы со сложной иеpаpхией внутри причинного

уровня — их психологическими основаниями. Г рафический вариант

схем психологической детерминации наглядно показывает не только

простые линейные зависимости, но и сложные многоуровневые. Они

могут существовать в различных вариантах и формах: графическая

схема причинно-следственных отношений, детерминантная карта,

психодиагностические таблицы.

Психодиагностические таблицы — одна из наиболее удобных форм

представления причинно-следственных отношений между внешними

проявлениями проблемы и ее психологическими основаниями. В них

связаны воедино все элементы диагностического процесса — от анализа

запроса до выдачи рекомендаций. В этом смысле они представляют

собой наиболее оптимальную форму описания объекта психодиагнос-

тики (табл. 1.4).

106

1.3.5. Èíñòðóìåíòàëüíîå îáåñïå÷åíèå 107

Òàáëèöà. 1.4. Ïðèìåð ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêîé òàáëèöû

Ôåíîìåíîëî-

ãèÿ (îïèñàíèå

ïðîáëåìû)

Âîçìîæíûå ïñèõîëî-

ãè÷åñêèå ïðè÷èíû

Ïñèõîäèàãíîñòè-

÷åñêèå ìåòîäèêè

Ðàçâèâàþùèå óïðàæíå-

íèÿ, ðåêîìåíäàöèè

Неразвита

орфографи-

ческая зор-

кость (не ви-

дит места, где

нужно при-

менить пра-

вило)

1. Низкий уровень

саморегуляции и

произвольности де-

ятельности

Методика «Су-

першифр»

Упр. 36 «Притворись

шпионом»,

37 «Кто заменит

Шерлока Холмса»,

38 «Королевство без

электричества»

2. Недостаточное

развитие приемов

учебной деятель-

ности (умения при-

нять учебную зада-

чу, самоконтроля)

1. Методика

«Узор».

2. Методика

«Графический

диктант»

Упр. 29 «На прогул-

ку в цифропарк»,

30 «Помоги елочкам

нарядиться»

3. Маленький объем

внимания, низкий

уровень развития

избирательности

внимания

1. «Корректур-

ная проба».

2. Методика

Мюнстерберга

Упр. 31 «Магазин иг-

рушек»,

32 «Пуговицы»,

39 «Заклинание на

пятерку»

4. Слабое развитие

оперативной па-

мяти

Методика

«Оперативная

память»

Упр. 57 «Вообра-

зильский фотоаппа-

рат»,

59 «Как дружат сло-

ва»,

63 «Один взгляд, и

ключ найден»

5. Недостаточное

развитие фонемати-

ческого слуха

Тест различе-

ния и выбора

фонем

Необходима кон-

сультация у логопеда

Психодиагностические таблицы содержат четыре раздела.

Феноменология (например, трудностей в учебной деятельности). 1.

В этом разделе указываются формы типичных проблем. Они могут

быть сгруппированы по блокам, темам, в соответствии с катего-

риями психологической симптоматологии, а также располагаться

в порядке убывания по частоте их встречаемости.

Возможные психологические причины. На каждый указанный в пер-2.

вой колонке вид проблемы перечисляются несколько возможных,

Цит. по: Костромина С. Н. Как преодолеть трудности в обучении детей

чтению, математике, русскому языку: Руководство психолога и педагога. М.;

СПб., 2008. С. 21.

107

108 Ãëàâà 1.3. Ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêàÿ äåÿòåëüíîñòü â ñðåäå

наиболее типичных для нее психологических причин, при этом

перечень причин нельзя считать законченным (слишком широки и

многообразны пpичинно-следственные связи в психодиагностике).

Для каждого вида проблемы он, соответственно, заканчивается

указанием на возможность других психологических причин.

Психодиагностические методики. Для удобства пользователя на 3.

каждую возможную психологическую причину указывается пси-

ходиагностическая методика, которая может помочь ее верифици-

ровать.

Коppекционные меpопpиятия (рекомендации). Для каждой по-4.

тенциально возможной психологической причины составляются

рекомендации или задания и упражнения для развивающих воз-

действий, оказания психологической помощи.

Текст методик и коppекционных упражнений в таблицы не вклю-

чается из-за ограниченного объема. Они даются в последующем опи-

сании.

Средства оптимизации принятия психодиагностических решений

представляют собой формализированные алгоритмы и правила по-

следовательных действий специалиста, способствующие вынесению

адекватных диагностических суждений и построению психодиагности-

ческого заключения. Средства принятия психодиагностических реше-

ний составляют исполнительскую основу выработки диагностического

решения. Они позволяют оптимизировать деятельность специалиста

при сопоставлении данных, полученных на основе методик с разными

теоретическими конструктами, группировании и определении их цен-

ности, анализе степени детерминации каждого выявленного признака.

Таким образом, функционал средств принятия психодиагностических

решений сосредоточен на определении роли и взаимного влияния от-

дельных признаков в общей структуре, упорядочивании информации

по определенным правилам, что в конечном итоге приводит к форму-

лированию диагностического умозаключения.

В настоящее время наиболее распространенными средствами приня-

тия психодиагностических решений, на основе которых в дальнейшем

формулируется психологический диагноз, являются логическая модель,

модель полезности ожидаемых последствий и экспертная система.

Логическая модель основана на представлениях о том, что обобще-

ние признаков для принятия решения происходит на разных уров-

нях абстрагирования. Переход на более высокий уровень означает

ориентировку на более обобщенный признак. М. С. Роговиным было

выделено четыре возможных уровня абстрагирования диагностических

108

1.3.5. Èíñòðóìåíòàëüíîå îáåñïå÷åíèå 109

признаков: 1) конкретный уровень — опора только на э лементарные

признаки, часто воспринимаемые недифференцированно (например,

«отсутствует интерес к учебным занятиям»); 2) уровень предметного

признака — выделяется отд ельная характеристика объекта (всей

системы), на основе которой формируется адекватная группа при-

знаков (например, «недостаточная концентрация внимания, слабая

переключаемость и сосредоточение на предмете деятельности, в связи

с чем затруднено восприятие и запоминание учебного материала»);

3) уровень абстрактного признака — в ыделяются несколько характе-

ристик объекта, в своей совокупности частично отражающие сущность

многомерного явления или состояния системы (например, «конфлик-

тность учащегося связана с низким уровнем коммуникативной ком-

петентности, повышенной возбудимостью и неустойчивостью НС»);

4) категориальный уровень — центральным основанием выступает не

отдельная характеристика или их некоторая совокупность, а опреде-

ленное явление (например, «аффект неадекватности», «когнитивный

диссонанс», «педагогическая запущенность»).

Модель полезности ожидаемых последствий обычно используется

в ситуациях, связанных с проблемой выбора одного варианта из не-

скольких возможных. В этом случае требуется сформулировать диа-

гностический вопрос как проблему выбора между альтернативами .

Модель полезности ожидаемых последствий позволяет остановиться

на одном из нескольких реальных вариантов, после того как произой-

дет их сравнение между собой по характерным чертам (существенным

признакам). Таким образом, от специалиста требуется выделить разные

альтернативы и существенные признаки, ориентируясь на которые он

может принять адекватное решение.

Приведем пример использования такой модели. При поступлении

ребенка в школу у родителей имеется три альтернативы:

а) остаться в детском саду (дома) еще на год, продолжая заниматься

подготовкой ребенка к школе;

б) отдать ребенка в общеобразовательный класс;

в) отдать ребенка в класс с углубленной подготовкой.

Выбор определяется признаками, степень важности которых зави-

сит от особенностей семьи ребенка:

1) состояние здоровья ребенка;

2) способности ребенка;

3) желание и потребности ребенка учиться;

4) личный комфорт ребенка;

109

110 Ãëàâà 1.3. Ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêàÿ äåÿòåëüíîñòü â ñðåäå

5) дополнительное обучение (музыка, спорт, танцы, рисование

и т. д.);

6) возможности в отношении транспорта;

7) стоимость обучения;

8) повседневная забота (возможность помощи ребенку);

9) возможность ограничения личной свободы.

Чтобы выбрать, родители должны оценить каждую альтернативу по

степени привлекательности (полезности, успешности). Для этого на

первом этапе они должны взвесить (например, в баллах от 1 до 10) для

себя важность каждого признака, сравнивая и выбирая между ними.

Результаты этого «взвешивания» признаков составят ранговую шкалу,

где присвоенное признаку количественное значение представляет

собой его «весовую» характеристику при принятии решения. Затем в

трех вариантах признаки оцениваются по этой же шкале — в баллах от

1 до 10. В первом, втором и третьем вариантах вес каждого признака

умножается на число оценки по общему ранжированию (1 этап), а ре-

зультаты суммируются. Альтернатива, получившая наибольшее число

баллов, указывает на реально предпочитаемый вариант.

Такую же модель принятия решения может использовать специ-

алист в ситуации выбора, где в качестве признаков рассматривается

различное сочетание элементов психической системы. Например, в

ситуации принятия решения о профильном обучении, когда необхо-

димо учесть несколько разнородных признаков. Возможно, в ситуации

массовой дифференциации учащихся эта модель представляется тру-

доемкой. Однако она может успешно использоваться избирательно,

в тех ситуациях, когда принятие решения для конкретного ребенка

неочевидно и затруднительно.

Экспертная система структурирования диагностических признаков

для принятия решения содержит эмпирические законы и некоторые

эвристические правила, позволяющие упорядочить количественную

и качественную диагностическую информацию, обобщить ее и под-

вести под определенную категорию. Например, экспертная система

Н. Сандберг и Л. Тайлер включает в себя три уровня диагностических

заключений:

1) н а первом уровне в качестве материала для принятия решения

выступают данные, полученные в ходе психологического обсле -

дования, а основным экспертным критерием выступает наличие

или отсутствие признака, например степень оценки по различным

типам акцентуаций характера, позволяет сделать вывод об их вы-

раженности (присутствии); а успешность выполнения заданий на

110

Ðåçþìå 111

концентрацию внимания — дать заключение об отсутствии недо-

статков в его функционировании;

2) на втором уровне предполагается обобщение нескольких признаков

вместе и создание на его основе определенного конструкта явления:

упорядочивание признаков на уровне абстрактного явления, созда-

ние психологической структуры изучаемого феномена, например,

если получены данные о снижении уровня развития познаватель-

ных процессов (восприятия, памяти, мышления), они могут быть

обобщены как задержка психического развития;

3) на третьем уровне поиск психологических причин того или иного

явления соотносится со структурой и динамикой личности, созда-

ется рабочая модель (диагностическая карта проблемы) изучаемого

случая, в которой конкретные особенности данного индивида пред-

ставлены в целостности и во взаимосвязи с условиями окружающей

среды и специфичностью конкретной ситуации.

Из приведенных алгоритмов работы на этапе принятия решения

понятно, что основная цель разработанных моделей — помочь специа-

листу в упорядочивании информации по определенным правилам. Эти

правила позволяют минимизировать диагностические ошибки в ходе

постановки диагноза, избежать предубеждений и неправильного при-

менения правил, скорректировать суждения, основанные на неполной,

ошибочной или упрощенной информации, противостоять собственным

установкам, ложным предположениям и ожиданиям, преодолеть игно-

рирование информации без достаточных на то оснований.

Ðåçþìå

Психологическая диагностика является специфическим видом позна-

вательной деятельности специалиста, направленным на распознавание

внутреннего состояния конкретной психической системы и отнесение

выявленных особенностей ее функционирования к определенному

классу психологических явлений.

Ее цель — установить систему причинно-следственных связей

между внешними признаками в поведении и деятельности человека и

их психологическими основаниями через процедуру соотнесения раз-

личных факторов развития и условий жизнедеятельности для оказания

в случае необходимости психологической помощи.

Ядром и результатом психодиагностической деятельности высту-

пает психологический диагноз. Как диагноз индивидуальности, бытия

111