Регуш Л., Орловой А. Педагогическая психология под редакцией

Подождите немного. Документ загружается.

92 Ãëàâà 1.3. Ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêàÿ äåÿòåëüíîñòü â ñðåäå

Последовательность этих действий принято обозначать как психо-

диагностический процесс. Его этапы в своей совокупности образуют

модель общего способа решения типовых проблемных ситуаций, ко-

торая отражает структурную организацию специалистом своей актив-

ности при решении конкретной психодиагностической задачи — ход

аналитико-синтетического преобразования различной информации о

человеке и его проблеме, в резуль тате которого рождается диагности-

ческий вывод (решение), формулируется психологический диагноз.

Основополагающие принципы организации психодиагностической

деятельности в с фере о бразования и о писание п оследовательности

психодиагностического процесса были разработаны еще в 1930-х гг.

Л. С. Выготским в работе «Диагностика развития и педологическая

клиника трудного детства».

На современном этапе существуют разные схемы психодиагнос-

тического процесса, например, предложенные Л. Ф. Бурлучуком,

Ю. З. Гильбухом, И. В. Дубровиной, Р . В. Овчаровой и др. Все они

в бóльшей степени совпадают с последовательностью психодиагнос-

тического процесса, описанного Л. С. Выготским. Наиболее полной

из всех схем, которая адаптирована к специфике психодиагностиче-

ского процесса в сфере образования, является модель, предложенная

А. Ф. Ануфриевым. В ней выделены следующие этапы психодиагнос-

тического процесса.

1. Этап описания состояния объекта психодиагностики на фено-

менологическом уpовне, куда входят: а) ознакомление с запpосом;

б) опpеделение соответствия данного конкpетного случая компетен-

ции специалиста; в) сбоp данных с целью уточнения жалоб, пpоблем,

запpоса; г) создание феноменологического описания объекта психо-

диагностики; д) оценка функционального состояния системы объекта

психодиагностики и формулировка проблемной ситуации.

Особенность данно го этапа заключ ается в том, что он о тражает

процесс осознания условий задачи на основе мысленного воссоздания

ее реального содержания, кото рое обеспечивает возможность допол-

нения и преломления информации, в соответствии с информацией,

хранящейся в памяти. Это субъективное видение данных можно клас-

сифицировать как образ проблемной ситуации, как первое важное звено

овладения условиями диагностической задачи.

Формирование образа проблемной ситуации достигается за счет

сбора и систематизации разнообразной информации о человеке и

истории развития проблемы в его собственном понимании, которая

включает:

1.3.4. Îðãàíèçàöèÿ ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêîãî ïðîöåññà â ñðåäå 93

описание затруднений, противоречий, конфликтов и процесса их •

возникновения — проблемный анамнез

;

детальное выяснение внутрисемейных отношений, ролевых пози-•

ций членов семьи, лидерства родителей, их воспитательных уста-

новок, определение типа воспитания в семье и т . д. — семейный

анамнез;

представление о себе, своих психических состояниях, свойствах •

и процессах, влияющих (или способных влиять) на характер вне-

шних проявлений, историю их становления и развития (например,

особенности рождения, развития в раннем, школьном, подростко-

вом возрасте и т. д.) — личный анамнез;

информацию о внешних проявлениях деятельности, которая в дан-•

ный момент времени для диагностируемого выступает в качестве

ведущей или значимой относительно обсуждаемого вопроса (про-

блемы) — учебный, игровой, профессиональный анамнез.

Основными методами сбора и систематизации информации высту-

пают свободный рассказ, наблюдение и расспрос. Наблюдение явля-

ется источником невербальной информации о человеке. Особенности

поведения, позы, осанки, манеры говорить и т. д. — все это в своей сово-

купности представляет ценный диагностический материал как с точки

зрения понимания внутреннего мира человека, так и для выяснения

психологических оснований его проблем или волнующих вопросов.

Естественный рассказ — источник вербальной информации. Он —

отправной пункт организации психодиагностического взаимодействия,

поскольку предоставляет возможность свободы выбора той информации,

которую человек хотел бы сообщить. Своеобразие рассказа отражает

субъективность восприятия человеком возникшего затруднения. В нем

человек проявляет свою личность, особенности своей индивидуальности.

Так, родители, описывая затруднения или неблагополучие учащегося,

раскрывают собственное видение проблемы, не менее важное, чем смысл

проблемы. Тем самым они отражают свои чувства, мысли, переживания,

позволяя специалисту вычленить субъективные условия (контекст)

возникновения проблемы. Поэтому, прежде чем организовывать про-

цедуру расспроса, необходимо предоставить возможность высказаться.

Расспрос подразумевает целенаправленные и осмысленные дейс-

твия специалиста по выявлению максимально возможного количества

признаков, способных подробно и содержательно описать изучаемую

проблему или явление. В ходе него уточняются характер проблемы,

От греч. anamnesis — воспоминания.

94 Ãëàâà 1.3. Ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêàÿ äåÿòåëüíîñòü â ñðåäå

смысл и содержание переживаний, мнений, оценок, отслеживается

точность понимания чувств и ощущений, которые испытывает человек.

Тем самым исключаются недоговоренности, недоразумения и взаимное

недопонимание, которые способны помешать эффективному определе-

нию причинно-следственных связей.

Существует ряд ограничений, связанных с расспросом как способом

получения информации. В первую очередь они касаются формули-

рования прямых подсказок и вопросов, содержащих предположения

о возможных причинах проблемы, волнующей человека. Например,

вопросы типа «…и обычно в этом случае вы реагируете агрессивно,…

чувствуете раздражение, обиду», «стараетесь всегда выбрать такой-то

стиль поведения, уйти от решения проблемы» и т. д. могут легко вну-

шить ощущения или переживания, которые на самом деле не имели

места, были не типичными.

Решить проблему организации процедуры расспроса Г. С. Абрамова

предлагает следующим образом. Задавая вопросы, специалист должен

ориентироваться на текст рассказа, где есть ключевые слова, отража-

ющие смысл запроса. Они также содержатся и в ответах на вопросы,

характеризуя сущность проблемы. Ключевое слово в любом тексте

может быть определено по следующему критерию: оно не может быть

заменено синонимом. Если его заменить, то смысл всего высказыва-

ния или отдельной фразы в тексте нарушается. Эти ключевые слова

фиксируют проблему, суть диагностического взаимодействия, которое

будет в дальнейшем направлять ход диагностических рассуждений

специалиста и психодиагностического процесса в целом.

В качестве примера приведем содержание запроса из школьной жизни.

Люде К. 9 лет . Учительница жалуется на то, что на уроке Люда рассе-

янна, плохо запоминает учебный материал. Несмотря на это, у нее редко

бывают неудовлетворительные оценки. Мать девочки рассказала, что

Люда ее постоянно обманывает: «Выдумывает какие-то невероятные

истории, но рассказывает их так убедительно, что мы несколько раз ей

верили. Однажды она рассказала, как слепая женщина попросила по-

мочь ей выбрать платье для дочки и как они с ней два часа ходили по ма-

газинам. А потом оказалось, что все это время она сидела у подружки.

Характеризуя Люду на уроке, педагог отмечает , что она живая, но не-

сколько стеснительная девочка. По нескольку раз уточняет инструк-

цию, боясь ошибиться . При этом она старается произвести хорошее

впечатление, очень чувствительна к одобрению и похвале…

Отмеченные в тексте рассказа ключевые признаки, характеризующие

проблему, позволяют зафиксировать переживания школьницы (сфера

чувств — «боится», «чувствительна»), особенности когниций («плохо

1.3.4. Îðãàíèçàöèÿ ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêîãî ïðîöåññà â ñðåäå 95

запоминает», «рассеянна», «выдумывает», «рассказывает», «убеж-

дает»), личностные характеристики («живая», «стеснительная», «чувс-

твительная»). Кроме того, в нем присутствует информация о желаниях

(целях) — хочет, чтобы ей «верили», «стремится уточнить», «старается

произвести впечатление». Данные признаки позволяют обозначить

сразу несколько противоречий: 1) между способностями и их прояв-

лениями в учебном процессе (что дает право на первом этапе исклю-

чить предположение о недостаточном интеллектуальном развитии);

2) между проявлением себя — персонификацией и личностными харак-

теристиками (что требует получения дополнительной информации);

3) между мыслями и чувствами (важный предмет анализа — позитив-

ные фантазии и тревожные чувства); 4) между ожиданиями и действи-

ями (отрицательные действия — обман и выдумки сопровождаются по-

зитивными целями — «стремится произвести хорошее впечатление»).

Таким образом, несмотря на сформулированную в запросе жалобу на

рассеянность и низкую обучаемость, ядром проблемы оказывается

внутренняя нестабильность, повышенная тревожность, стремление к

компенсации собственной неуверенности на уровне фантазий. С этой

позиции стратегическими линиями расспроса являются: а) анализ

условий, в которых проявляется подобное поведение и б) построение

психологического портрета и автопортрета ребенка (если ребенок за-

трудняется рассказать о себе, можно организовать расспрос в третьем

лице — по фотографии: «Расскажи об этой девочке, о чем она думает ,

как видит себя в будущем, чего она хочет и т. д.»). На этом этапе очень

важно понять суть, цели, а возможно, и потребности ребенка, проявля-

ющиеся в склонности к защитному фантазированию.

Из приведенного примера хорошо видно, что в резуль тате психо-

логического анализа рассказа и последующего расспроса происходит

определенная трансформация содержания проблемной ситуации, вы-

членение существующих противоречий, отражающих настоящую суть

проблемы. В связи с этим очень важно понимать, что не сам запрос

или жалоба составляют содержание диагностической задачи. Ее усло-

вия формируются через обнаруживающиеся противоречия, которые

образуют ядро проблемы и порождают процесс психодиагностического

поиска. Многообразие признаков инициирует процесс порождения

гипотез, способных с разной степенью вероятности обосновать потен-

циальные психологические причины возникшего затруднения.

2. Этап выдвижения гипотез о психологических причинах, вызвав-

ших установленное на первом этапе состояние элементов феномено-

логического уровня.

Основой для выдвижения гипотез служат знания о типичных

особенностях функционирования психической системы, имеющиеся

96 Ãëàâà 1.3. Ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêàÿ äåÿòåëüíîñòü â ñðåäå

у специалиста до проведения диагностики. Информация, сообщенная

родителями, воспитателями и даже учителями на житейском уровне,

переводится в профессиональную систему понятий. Т аким образом,

на этом этапе психодиагностического процесса происходит так назы-

ваемое субъективное перекодирование. Наступает как бы переломный

момент: если раньше рассуждения шли от следствия к причинам, то

теперь — от возможных причин к следствию, проверке гипотез, накоп-

лению дополнительного материала.

С этой точки зрения этап выдвижения гипотез выступает в качестве

трансформатора, представляющего собой момент превращения теоре-

тических знаний о сущности психической системы и феноменологиче-

ской специфике ее индивидуального функционирования в действия по

эмпирической проверке предполагаемых психологических оснований

возникшей проблемы. Степень адекватности этой трансформации

определяет путь и ор ганизацию дальнейшей психодиагности ческой

деятельности. Однако, чтобы такая трансформация произошла, у

специалиста должна быть сформированная система психологических

и педагогических понятий, а также практика распознавания психоло-

гических причин конкретных педагогических проблем, представления

о вероятностном распределении причинно-следственных связей между

внешними признаками реальных затруднений и психологическими

особенностями личности, способными их детерминировать. В против-

ном случае специалисту будет трудно выдвинуть гипотезы или они

будут неадекватны, вести в ложном направлении, как в описанном

ниже примере.

Педагогам и психологам было предложено выяснить причины про-

блем учащегося.

Боpя М., 8 лет 1 мес.; 2-й класс. Запрос классного руководителя: Вот

уже второй год продолжаются попытки учителя помочь Боре в обуче-

нии русскому языку. Однако резуль татов так и не было получено: ни

дополнительные занятия, ни упрощенные задания не помогли ребенку

повысить успеваемость по этому предмету, преодолеть, что называется,

«глобальную неграмотность» (ошибки всех видов, низкое качество

письменных текстов как по содержанию, так и по форме, бедный словар-

ный запас). Учитель находится в растерянности — если в прошлом году,

несмотря на все обстоятельства, мальчик был переведен во 2-й класс

(«не хотела травмировать»), то в этом твердо стоит вопрос о повторном

обучении. До конца года время еще есть, но как помочь ребенку?

Описанные в запросе признаки-симптомы отклонений в усвоении

русского языка натолкнули большую часть и педагогов, и психологов

на мысль, что нарушения связаны с проблемами в развитии речи.

1.3.4. Îðãàíèçàöèÿ ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêîãî ïðîöåññà â ñðåäå 97

Поэтому их работа по сбору феноменологической информации на

три четверти была направлена на выяснение особенностей развития

речи. Получив сведения о том, что учащийся имеет логопедические

проблемы (страдает легкой формой заикания), специалисты пере-

ходили к обсуждению с родителями и учителем ребенка характера

познавательной деятельности (справедливо связывая между собой ин-

теллектуальное и речевое развитие). Остальная информация, собран-

ная ими, касалась состояния здоровья и сведений об условиях жизни.

Совершенно естественно, что предположения о причинах проблемы

оказались большей частью замкнутыми на недостатках в развитии

познавательной сферы учащегося:

1-й педагог: «низкие интеллектуальные способности (внимание,

память, развитие речи)»;

2-й педагог: «невысокая познавательная активность, ограничен-

ность лексического запаса, что, может быть, стало следствием нару-

шения развития речи»;

1-й психолог: «нарушение внимания, логопедические нарушения,

низкий уровень сфоpмиpованности приемов учебной деятельно-

сти»;

2-й психолог: «несфоpмиpованность языковых средств, обуслов-

ленная педагогической запущенностью и задеpжкой психического

развития».

Как видно из содержания выдвинутых гипотез, все они ограничены

предположениями о наличии нарушений в интеллектуальной сфере.

Индивидуально-типологические или хаpактеpологические особен-

ности остались за пределами внимания как педагогов, так и психологов.

Соответственно работа с психометрической информацией оказалась

напpавленной на получение данных о степени сфоpмиpованности ин-

теллектуальной сферы учащегося. Хотя реальными психологическими

причинами возникшей проблемы были «замедленный темп деятель-

ности, низкий уровень работоспособности».

3. Этап проверки гипотез , включающий в себя : а) выбор средств

для проверки адекватных гипотез(ы), например психодиагностические

методики или анализ продуктов деятельности; б) процедуру измерения

и оценки актуального состояния психической системы или ее раз-

личных элементов; в) интерпретацию резуль татов психологического

обследования с точки зрения нормы.

Особенность этого этапа составляет широта имеющихся в психоди-

агностической практике средств измерения и оценки показателей фун-

кционирования психической системы (психологических особенностей

98 Ãëàâà 1.3. Ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêàÿ äåÿòåëüíîñòü â ñðåäå

личности), а также степень владения ими. Важное значение приобретает

стратегия, с помощью которой осуществляются проверка выдвинутых

гипотез и накопление диагностической информации. Один вариант мо-

жет предполагать применение батареи психодиагностических методик

в виде некоторого стандартного (привычного для специалиста) набора.

Этот способ позволяет, с одной стороны, получить общую картину пси-

хологического развития, в соответствии с которой возможно проведе-

ние последующей верификации выдвинутых гипотез, а с другой — вы-

делить не только предполагаемые причины возникших нарушений, но

и другие особенности, которые не были учтены на предыдущем этапе

как психологические детерминанты проблемы. Недостаток первого

варианта — в его громоздкости. Он требует значительного количества

времени, не гарантируя адекватности результатов проверки и получе-

ния всеобъемлющей картины диагностируемого явления.

Другой способ — подбор диагностических процедур в строгом соот-

ветствии с выдвинутыми гипотезами. Ограничения этого способа —

в возможности диагностическ их ошибок при выдвижении гипотез.

В этом случае специалист может оказаться в «ловушке», так как из-

начально ориентирован на поиск информации, подтверждающей его

предположения.

Очевидно, что промежуточные варианты, включающие элементы

обеих стратегий, расширяют возможности психологического обследо-

вания в принятии адекватного психодиагностического решения, по-

скольку позволяют быть одновременно и гибким, и сфокусированным

на анализируемом явлении (проблеме).

4. Этап построения диагностического заключения и формулиро-

вания психологического диагноза.

Подтверждение на предыдущем этапе той или иной гипотезы позво-

ляет специалисту сделать необходимый вывод о причинах возникших

противоречий и ответить на вопрос, поставленный в ходе формулирова-

ния проблемы, отнести распознаваемое явление к определенному типу.

Несмотря на то, что в принципе у специалиста существует сво-

бода выбора формы и порядка оформления психодиагностического

заключения, тем не менее, существуют определенные принципы его

составления:

а) психодиагностическое заключение обобщает данные

психодиагностической процедуры, но не сами результаты, а их

психологическую интерпретацию и выводы;

б) отраженный в психодиагностическом заключении вы-

вод — четкий и конкретный ответ на поставленный перед

1.3.4. Îðãàíèçàöèÿ ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêîãî ïðîöåññà â ñðåäå 99

специалистом вопрос. Для сферы образования — это может

быть обозначение психологических оснований неуспешности

или недисциплинированности учащихся: в чем причина

неусидчивости или невнимательности, а также конкретные

рекомендации для их устранения;

в) содержание диагностического вывода должно отражать

только наиболее существенные относительно запроса психоло-

гические причины или явления, которые могут объясняться и

дополняться исходя из необходимости уточнения и лучшего

понимания сущности изучаемого феномена. В этом случае в

заключение вносится описание психологических особенностей

личности, подчеркивающих индивидуальное своеобразие конк-

ретного человека;

г) по форме диагностическое заключение может быть пред-

ставлено в виде как объясняющих понятий, так и суждений

или умозаключений. В каждом случае используемые термины

должны быть уточнены путем отнесения их к соответствующей

теории, например «интровертированный тип по Айзенку» или

«интровертированный тип по Роршаху», «неудовлетворенная

потребность в безопасности по А. Маслоу» или «неудовлетво-

ренная потребность в любви по К. Хорни»;

д) в случае выявления различного рода отклонений (измене-

ний, дефицита, отставаний) в заключении указываются со-

хранные стороны или возможные компенсаторные механизмы

личности;

е) текст диагностического заключения не должен быть пере-

гружен техническими подробностями получения и обработки

данных. Наиболее важны: а) феноменология выявленных пси-

хологических особенностей и отклонений; б) ее объяснение

относительно сформулированного запроса и цели диагнос-

тического исследования; в) возможности учета выявленных

особенностей в последующей деятельности и поведении.

5. Этап индивидуализации психологического диагноза.

На этом этапе поставленный диагноз конкретизируется и перево-

дится на язык адресата. Его важность определяется активным участием

человека, формулировавшего проблему, и степенью его заинтересован-

ности в реализации полученных результатов, так как эффективная пси-

хологическая помощь может быть оказана только в случае консенсуса

100 Ãëàâà 1.3. Ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêàÿ äåÿòåëüíîñòü â ñðåäå

между участниками психодиагностического процесса. С этой точки

зрения сформулированное диагностическое решение должно быть

понятным всем его участникам и быть «принято» ими.

6. Формулировка рекомендаций и составление программы по

оказанию психологической помощи.

Успешность этого этапа зависит от опытности специалиста, наличия

различных средств коррекции в его арсенале, эффективного владения

этими средствами и умения подобрать оптимальные из них для конк-

ретного случая. Следует заметить, что «необязательность» рекоменда-

ций или разработки программы действий не снимает со специалиста

ответственности за проделанную работу и указанные в диагности-

ческом заключении выводы. Т акие рекомендации или программы

обязательно должны предполагаться, поскольку только в этом случае,

писал Л. С. Выготский, вносится элемент практики в диагностическую

деятельность, сам психодиагностический процесс приобретает смысл,

а его инициация доходит до «конечной целевой установки», позволяя

сделать вывод о том, что поставленная психодиагностическая задача

решена.

7. Наблюдение за человеком после оказания психологической

помощи с последующим уточнением диагностического заключения .

Цель этого этапа — проверка психодиагностического решения

результатами к оррекционно-развивающей р аботы с п оследующей

формулировкой психологического диагноза еще раз — по резуль та-

там воздействия (катамнез). Позитивные изменения в разрешении

возникшей проблемы или устранения имеющегося неблагополучия

в ходе оказания психологической помощи являются подтверждением

успешной диагностической работы. Отсутствие таких изменений или

усугубление проблемы, чаще всего, являются поводом для организации

повторного психодиагностического процесса, поскольку реально дейс-

твующие причины выявлены не были или были выявлены частично.

1.3.5. Èíñòðóìåíòàëüíîå îáåñïå÷åíèå

ïñèõîäèàãíîñòè÷åñêîé äåÿòåëüíîñòè

Технически организация психодиагностического процесса под-

держивается разнообразным инструментарием, призванным оптими-

зировать деятельность специалиста по выявлению психологических

оснований поведения и деятельности человека в образовательной

среде. По содержанию и целевому назначению они представлены

средствами:

100

1.3.5. Èíñòðóìåíòàëüíîå îáåñïå÷åíèå 101

измерения и оценки состояния элементов психической системы — •

различные методики психометрического обследования психологи-

ческих характеристик человека (интеллектуальной сферы, эмоци-

онально-волевой, мотивационной, личностной и т. д.);

получения анамнестической и феноменологической информации — •

схемы и технологии проведения психодиагностической беседы,

психодиагностического интервью и наблюдения;

описания объекта психодиагностики — идеальные модели, с кото-•

рыми сопоставляются реальные объекты, помогая ориентироваться

в структуре причинно-следственных;

организации психодиагностической деятельности — алгоритмы •

последовательных действий специалиста в ходе диагностического

процесса и принятия им диагностических решений, а также схемы

построения диагностического заключения;

профессионального и личностного роста специалиста — тренинговые •

программы по формированию и развитию качеств, способствующих

повышению эффективности психодиагностической деятельности.

Каждое из вышеперечисленных средств используется на разных

этапах психодиагностического процесса. В своей совокупности они

характеризуют научно-методическое оснащение психодиагностиче-

ской деятельности, отражая тенденции в развитии психодиагностики

как области психологического знания и конкретного вида работы

специалиста.

Следует заметить, что на сегодняшний момент в наибольшей сте-

пени разработаны средства психологического измерения и оценки

(психодиагностические методики и тесты), наименее разработанная

область — средства описания объекта психодиагностики, психодиаг-

ностического процесса и построен ия психодиагностического заклю-

чения. Сложившаяся ситуация связана с тем, что pазpаботка тестов и

методик для образовательной практики имеет самую продолжительную

историю, а также с потенциями тестового задания — за короткое время

и с помощью простых испытаний определить индивидуальные особен-

ности и достижения учащегося. Однако сейчас возникла потребность в

других средствах диагностики, без которых невозможна оптимальная

организация психодиагностического процесса.

Средства психологического измерения и оценки. Присутствие

в диагностической практике тестов и методик, с помощью которых про-

исходит сбор надежной, точной и валидной информации об особеннос-

тях и характерных чертах субъекта для сравнения получаемых данных

в различных классах, группах, школах. Таким образом, цель психологи-

101