Раттер М. Помощь трудным детям

Подождите немного. Документ загружается.

ченными, а артикуляция плохой. При психологиче-

ском обследовании было обнаружено очень плохое

развитие его тонкой моторики и плохое восприятие

формы предметов. Один из тестов на сообразитель-

ность он выполнил плохо, но выполнение другого

не отличалось никакими особенностями. Уровень

его интеллектуального развития был на погранич-

ном уровне со средней степенью умственной от-

сталости.

Отец Рандольфа работал слесарем, он был бес-

печным человеком. Однако ему казалось, что

поведение Рэндольфа направлено именно против

него, и он до нескольких раз в неделю терял самооб-

ладание и, рассердившись, бил ребенка. Мать

Рэндольфа была тревожной женщиной, которая

находилась в отчаянии из-за невозможности спра-

виться с сыном. Брак родителей Рэндольфа был

счастливым, и в семье имелось еще двое нормально

развивающихся детей.

Тяжесть состояния Рэндольфа означала, что един-

ственным правильным решением могло быть только

стационирование ребенка в клинике. Там его поведение

существенно улучшилось, но он оставался гиперактив-

ным и агрессивным. Применение стимулирующих пре-

паратов, а затем транквилизаторов не дало положи-

тельного эффекта.

Приблизительно через год он был зачислен в спе-

циальную дневную школу, однако после возвращения

домой его поведение быстро расстроилось, поскольку

оказалось невозможным научить родителей удовлетво-

рительным образом справляться с проблемами воспита-

ния Рэндольфа. Он проучился целый год дома, так как

было невозможно подобрать подходящую школу. В кон-

це концов после неудачной попытки обучения в спе-

циальной дневной школе он был переведен в специ-

альную школу-интернат. За время пребывания в интер-

нате его состояние значительно улучшилось, но он по-

прежнему оставался расторможенным и гиперактив-

ным. При последнем обследовании, проведенном в воз-

расте 13 лет, у мальчика отмечалось значительное улуч-

шение поведения и компенсация гиперактивности, хотя

его способность к умственному сосредоточению по-

прежнему оставалась плохой и его школьные успехи

были значительно ниже его возможностей.

311

Несмотря на то что к началу подросткового возра-

ста состояние Рэндольфа заметно улучшилось, у

него оставались существенные социальные и учеб-

ные проблемы. Применение лекарственных препара-

тов не оказывало никакого эффекта, и было невозмож-

но научить родителей адекватному реагированию на

агрессию и гиперактивность мальчика. Однако как в

больнице, так и в специальном интернате поведение

Рэндольфа значительно улучшалось. Это были именно

такие учреждения, персонал которых обладал профес-

сиональными навыками, позволяющими сочетать вос-

питание ребенка, организацию поведения, твердость

и последовательность с теплотой и привязанностью,

благодаря чему и был достигнут ярко выраженный эф-

фект.

По мере исправления поведения Рэндольфа и за то

время, в течение которого родители общались с мальчи-

ком лишь в моменты школьных каникул, они посте-

пенно стали приобретать способность к регулированию

отношений с ребенком, и к наступлению подростково-

го возраста между Рэндольфом и его родителями уста-

новились гармоничные прочные отношения. Лишь в ред-

ких случаях дети с нарушениями психической деятель-

ности нуждаются в -стационировании или обучении в

специальных школах, обеспечивающих параллельное

проживание ребенка. Однако для этих немногих детей

подобная помощь оказывается бесценной.

Несоответствие школьной успеваемости

потенциальным возможностям ребенка

Нарушение обучения составляет наиболее распро-

страненную группу расстройств среди детей школьного

возраста. Прежде всего с подобными расстройствами

приходится иметь дело школьным учителям и школь-

ным психологам. Нередко дети с этими расстройства-

ми направляются и в психиатрические клиники. Чаще

всего это происходит из-за того, что у ребенка суще-

ствуют дополнительные эмоциональные или поведен-

ческие проблемы (которые обычно сопровождают не

соответствующую возможностям ребенка низкую

школьную успеваемость), а иногда и потому, что

предполагается существование нарушений развития или

заболевания, лежащих в основе низкой успеваемости

в школе. Проблема школьной неуспеваемости рас-

сматривается во многих учебниках, но ее решение

пока остается далеко не полным.

В литературе хорошо отражена острая полемика

относительно вопроса о существовании или несуще-

ствовании таких медицинских синдромов, как «диз-

лексия», или «слепота к словам», а также вопроса о

том значении, которое могут иметь «эмоциональные

блоки» и «факторы, препятствующие обучению». В на-

стоящей книге я прокомментирую эти вопросы, однако

сразу отмечу, что большинство споров теряют свой

накал, как только проясняются факты. Поэтому поз-

вольте мне прежде всего обсудить некоторые концеп-

ции и результаты исследований, касающиеся проблем

«обучения в школе ниже собственных возможностей».

Концепция «обучения ниже собственных возможностей»

Первоначально основной смысл данной концепции

сводился для многих к тому, что врожденный потен-

циал ребенка не соответствует возможностям его обу-

чения "в школе. Предполагалось, что врожденный ин-

теллектуальный потенциал ребенка отражается вели-

чиной его коэффициента интеллектуальности, который

в свою очередь отражает его «психологический» воз-

раст, определяя тем самым максимально доступный

314

уровень выполнения учебного задания. Сторонники об-

суждаемой концепции считают, что дети редко, а скорее

всего никогда, не достигают уровня, превышающего их

психологический возраст, и соответственно условный

показатель уровня ребенка, который учится ниже соб-

ственных возможностей, выражается разницей между

оценкой успеваемости и «психологическим» возрастом.

Сегодня подобные соображения уже кажутся довольно

сомнительными (167).

Прежде всего дети не только могут, но и реально

достигают уровня развития, превышающего их «психо-

логический» возраст, поэтому положение, согласно

которому этот возраст представляет собой некий верх-

ний предел интеллектуальных возможностей ребенка,

не подтверждается ни практически, ни теоретически.

Конечно, ни у кого не вызывает сомнения то, что гене-

тические факторы играют важную роль в развитии

интеллекта. Вместе с тем существует множество дан-

ных, согласно которым величина коэффициента ин-

теллектуальности не является мерой врожденных

способностей.

Отражаемое коэффициентом интеллектуальности

(КИ), так же и другими возможными мерами, интел-

лектуальное развитие может быть серьезно повреждено

тяжелой биологической или психологической деприва-

цией. Величина КИ отражает генетический потенциал

ребенка, но вместе с тем и качество его социального

окружения. Более того, задания на определение коэф-

фициента интеллектуальности — это не тест потен-

циальных возможностей, а тест актуального уровня вы-

полнения заданий. В течение школьного обучения в

среднем величина КИ ребенка колеблется приблизитель-

но в пределах 15 баллов, поэтому этот коэффициент

далеко не постоянная величина. Это всего лишь пример

выполнения ребенком отдельных заданий. В этом

смысле он практически не отличается от теста, оце-

нивающего умение ребенка читать. То, что величины

коэффициента интеллектуальности на практике пред-

ставляют собой хорошо работающий инструмент для

прогноза школьной успеваемости, попросту объясняет-

ся тем, что в основе тестированных форм поведения

лежит широкий круг мыслительных операций, приобре-

тенных в результате прямого обучения.

Вот почему несмотря на то, что первые идеи, ка-

315

сающиеся врожденных умственных способностей, се-

годня дискредитированы, коэффициент интеллектуаль-

ности по-прежнему остается одним из наиболее полез-

ных средств определения актуального уровня интел-

лектуального развития ребенка. Поскольку коэффи-

циент интеллектуальности является хорошим предик-

тором школьной успеваемости, дети, чьи оценки резко

расходятся с величинами их интеллектуальных коэф-

фициентов, встречаются чрезвычайно редко. Соответ-

ственно и концепция «успеваемости ниже собствен-

ных возможностей» продолжает оставаться с практи-

ческой точки зрения полезной. Если чтение ребенка

резко не соответствует актуальному уровню его ин-

теллектуального развития, то необходимо тщательно

изучить возможности обучения такого ребенка.

Определение и измерение несоответствия уровня

успеваемости потенциальному интеллектуальному

уровню ребенка

Очевидно, что нельзя ограничиваться простой

диагностикой подобного несоответствия. В данном слу-

чае вопрос заключается в определении степени выра-

женности дефекта. Далеко не все дети выполняют

задание точно на ожидаемом уровне. Школьные

успехи многих несколько выше или ниже ожидаемых,

и беспокойство главным образом вызывают те случаи,

когда ожидания значительно не соответствуют уровню

реальных достижений ребенка. В связи с этим возни-

кают следующие вопросы: каким должен быть ожидае-

мый уровень достижений для любого ребенка? Что

служит критерием оценки значительного расхожде-

ния реального и ожидаемого уровней?

Решение этих вопросов носит сложный характер

и наряду с разработкой психологических и педагоги-

ческих представлений требует статистических иссле-

дований. Коротко мы можем остановиться лишь на

основных моментах (159, 167).

Наиболее простой способ определения расхождения

реальных и ожидаемых уровней выполнения заданий —

сравнение получаемой ребенком оценки со средней

оценкой, получаемой детьми того же возраста. Таким

образом может быть обеспечено некоторое средство

контроля за школьной успеваемостью ребенка, но по-

316

добным методом нельзя измерить ожидаемый уровень

достижений, поскольку в нем не учитывается ни вели-

чина коэффициента интеллектуальности, ни «психоло-

гический» возраст. Принято ожидать от ребенка с вы-

соким коэффициентом интеллектуальности высоких

школьных оценок, превышающих средние. Точно так

же от ребенка с низким интеллектуальным развитием

можно ожидать и низких школьных оценок, то есть

оценок ниже средней оценки, характерной для группы

детей того же возраста. Эта зависимость существует

благодаря имеющейся твердой положительной корреля-

ции между умственным развитием и успешностью обу-

чения в школе. В течение долгого времени было принято

учитывать умственное развитие, сравнивая возрастные

аналоги успешности обучения с «психологическим»

возрастом. Например, если 10-летний мальчик с «психо-

логическим» возрастом 13 лет читает на уровне 12-лет-

него ребенка, о нем можно было бы сказать, что разви-

тие его чтения задержано на один год.

Несмотря на то что подобное утверждение звучит

вполне обоснованно и что этот подход был очень

широко распространен, на самом деле в его основе

лежит неверное представление, приводящее к возник-

новению серьезных ошибок. Думается, что в дей-

ствительности от этого мальчика не следовало бы

ожидать уровня чтения, соответствующего уровню

чтения 13-летних детей. Скорее всего, следовало бы

ожидать, что он читает на уровне 12-летних детей, то

есть именно на том уровне, которым он обладает.

Объяснение этого очевидного парадокса связано с

«эффектом регрессии». Если бы корреляция между

развитием чтения и умственным развитием была бы

прямой (например, +1,0), тогда, конечно, «психо-

логический» возраст и возраст, соответствующий

определенным уровням развития чтения, должны

быть параллельными процессами. Но если корреляция

не является прямой (между коэффициентом интел-

лектуальности и чтением она равна +0,6), тогда

два процесса различны. Умственно одаренный ребенок

будет получать более высокие оценки. Но все-таки эти

оценки не будут такими же высокими, как оценка его

интеллекта. И наоборот, умственно отсталый ребенок

при оценке процесса чтения получит баллы более низ-

кие, чем средняя оценка, однако полученные им баллы

317

в общем будут выше уровня его интеллектуального

развития.

Короче говоря, в каждом случае имеет место «регрес-

сия к среднему значению» таким образом, что оценка

чтения лежит гораздо ближе к среднему значению,

чем оценка интеллектуального развития. Эти резуль-

таты абсолютно не зависят от качества умственного раз-

вития или от качества процесса чтения, но являются

просто следствием того факта, что корреляция между

умственным развитием и школьной успеваемостью

далеко не прямая.

Обсудим далее следующий вопрос: какой должна

быть разница между действительным и ожидаемым

уровнем достижений ребенка в школе, позволяющая

нам говорить о том, что ребенок учится ниже своих

возможностей? В этом случае также будет правильным

использование статистического подхода и соответствен-

но использование «уравнения регрессии» для оценки

ожидаемой частоты различных степеней несоответствия

действительного уровня ожидаемому. Это позволяет

определить несоответствие действительного уровня

достижений ожидаемому в терминах степени не-

успеваемости, которое является нетипичным в нормаль-

ной популяции.

Дети с грубым несоответствием реального уровня

достижений ожидаемому должны вызывать беспокой-

ство учителей и родителей не только потому, что по-

добная степень несоответствия встречается очень ред-

ко, но также и потому, что общий прогноз развития

таких детей является плохим. Особое внимание сле-

дует уделять тем детям, которым не удается нагнать

своих сверстников. Лонгитюдные исследования показа-

ли, что для детей из экстремально низкой группы

прогноз развития является очень плохим. Дети, у кото-

рых в возрасте 10 лет отмечается значительная задерж-

ка чтения, вероятнее всего, не смогут догнать своих

сверстников к моменту окончания школы. Однако на-

сколько эта ситуация является неизбежной, будет рас-

смотрено мною несколько позже.

Целый ряд дополнительных соображений педаго-

гического характера определяет также, когда и как

следует обеспечить отстающего ребенка специальной

помощью. Та степень, в которой ребенок страдает от

своего неуспеха, будет зависеть не только от глубины

318

его отставания и особенностей усвоения им школьных

знаний, но также и от характера принятой в школе

педагогической практики. Наиболее вероятно, что де-

фект отсталого ребенка принесет ему больше страданий

в тех школах, где с презрением относятся к неуспеваю-

щим ученикам. Степень психологического дискомфор-

та отсталого ребенка зависит также от уровня знаний

других учеников в классе и от той степени, в какой

преподавание является индивидуально направленным.

В обычных школах плохое чтение практически

всегда сопровождается расстройствами поведения, но

в специальных школах это далеко не всегда так. Воз-

можно, что этот факт является результатом лучшей

организации индивидуального коррекционного про-

цесса, но частично он может быть следствием особой

атмосферы в школе, где понимают не только то, что

дети действительно имеют серьезные трудности обуче-

ния, но и то, что это не их вина.

Классификация различных типов школьной

неуспеваемости

Обсуждая проблемы школьной неуспеваемости, сле-

дует обращать внимание на три важных момента:

различие между общей отсталостью и специфической

педагогической проблемой, различие типов специфи-

ческих педагогических проблем и разницу, суще-

ствующую между невозможностью образования новых

навыков и распадом подобных навыков (159).

Первое различие проводится между общей отста-

лостью (то есть низким уровнем достижений в отноше-

нии к среднему уровню, характерному для этой возраст-

ной группы) и специфической задержкой в усвоении

школьных предметов (то есть некоторым уровнем дости-

жения, который признан низким после того, как были

учтены и возраст, и уровень интеллектуального раз-

вития ребенка). В первом случае обычно низкий пока-

затель интеллектуального развития сопровождает об-

щий низкий уровень достижения, в то время как во

втором случае существуют специфические трудности

обучения, которые нельзя объяснить в терминах низко-

го интеллекта.

Это различие хорошо изучено в случае специфиче-

ских нарушений чтения. Проведенные исследования

319

показали, что оно обладает критическим значением.

Согласно исследованиям Раттер и Йол (167), специ-

фическая задержка чтения отличается от общего не-

доразвития чтения, вызванного умственной отстало-

стью, и по частоте встречаемости среди мальчиков и

девочек, и по неврологическим коррелятам, и по сопря-

женности с другими аномалиями развития, и по типам

связи с другими проблемами обучения, и по характе-

ру прогнозов. Специфическая задержка чтения встре-

чается в три-четыре раза чаще среди мальчиков, чем

среди девочек, в то время как общее недоразвитие

чтения имеет практически одинаковое распределение у

детей и того и другого полов.

Общее недоразвитие чтения часто связано с явным

неврологическим дефектом и с широким кругом ано-

малий развития, проявляющихся в нарушении способ-

ности к координации движений, восприятия, конструк-

тивного праксиса, речи и языка. Наоборот, специфи-

ческая задержка чтения, как правило, сопровождается

гораздо более узким кругом расстройств, которые преж-

де всего касаются расстройств речи и языка. Эти рас-

стройства прежде всего проявляются в трудностях

правильного написания слов, в то время как, напри-

мер, знания, приобретенные по другим школьным

предметам, в гораздо меньшей степени дефектны.

Дети со специфической задержкой чтения в целом

являются умственно более сохранными, чем дети с об-

щим недоразвитием чтения, однако их успех в обуче-

нии чтению выражен значительно меньше. Прогноз

развития чтения у детей со специфической задерж-

кой значительно хуже, несмотря на тот факт, что

другие школьные предметы усваиваются ими неплохо.

Второе различие подразумевает классификацию

школьной неуспеваемости в соответствии с теми обла-

стями знаний, в которых выявляется тот или иной

тип неуспеваемости. Наибольшее внимание уделялось

чтению и письму — двум способностям, которые на-

ходятся в тесной взаимосвязи. Однако встречаются и

специфические трудности усвоения математических

знаний, а также в несколько меньшей степени — и усвое-

ния других предметов. Удивительно, что в исследова-

ниях так мало внимания обращалось на сходство и

различие между плохой успеваемостью по разным

школьным предметам.

320