Раттер М. Помощь трудным детям

Подождите немного. Документ загружается.

В предыдущей главе обсуждался вопрос о влиянии

семьи на появление психических нарушений у детей.

В настоящей главе мы представим более широкую пер-

спективу, анализируя влияние на ребенка обществен-

ной среды, школы и сверстников. Семья является лишь

частью более широкой социальной сети и подвержена

воздействию различных сил со стороны среды, в кото-

рой она живет, и со стороны людей, с которыми ей

приходится иметь дело. Если мы хотим правильно по-

нять, почему семьи ведут себя так, а не иначе, мы

должны оценить подобные воздействия. Также с мо-

мента обучения в школе дети все больше подвергаются

разным социальным давлениям, поощрениям и стрес-

сам, обусловленным действием факторов, существую-

щих за пределами семьи; эти факторы главным об-

разом связаны со школой и с группами друзей.

Региональные различия

Хорошо известно, что в больших городах сущест-

вуют районы с необычно высоким уровнем преступно-

сти. В Англии это впервые было показано сэром Сайре-

лом Бертом полвека тому назад, и многочисленные

исследователи обнаружили, что это же явление суще-

ствует и в других странах. Интересно, что для опреде-

ленных Областей постоянно характерен высокий уро-

вень преступности. Это показала работа Воллис и Ма-

лифан, повторивших исследования Берта в Лондоне

40 лет спустя (191). Как правило, области, характе-

ризуемые высокой преступностью, — это «трущобные»

части городов. Однако такие же области обнаруживают-

ся и в новых жилых кварталах.

Региональные различия в отношении частоты право-

нарушений и психических нарушений хорошо изве-

стны, однако причины, лежащие в основе этих раз-

личий, остаются малопонятными. Для выяснения этих

причин Раттер, Джуль, Бержер и соавторы недавно

предприняли сравнительное исследование десятилетних

222

детей, живущих на острове Уайт, и детей, живущих

в одном из городских районов Лондона (158). Как и

следовало ожидать, они показали, что в столице и пре-

ступность, и частота психических нарушений среди

детей встречались вдвое чаще, чем на острове Уайт.

Более детальное изучение большого числа отдельных

семей позволило определить факторы, связанные с пси-

хическими нарушениями у детей. Эти факторы присут-

ствовали в обеих сравниваемых выборках и составили

четыре основные группы: а) разногласия между роди-

телями и отсутствие четких дисциплинарных требова-

ний в семье; б) психические нарушения и криминаль-

ное поведение родителей; в) низкий социальный статус

семьи и плохие жилищные условия; г) неблагоприятные

особенности школьной среды. Полученные данные хо-

рошо согласуются с результатами предшествовавших

исследований, однако наиболее интересно, что в семьях

детей из Лондона эти факторы встречались значитель-

но чаще. Таким образом, высокая распространенность

психических нарушений среди десятилетних детей в

Лондоне оказалась частично обусловленой относитель-

но высоким процентом неблагополучных, распавшихся

и многодетных семей, наличием стесненных жилищных

условий, а также нестабильным составом учеников и

преподавателей в школах.

Полученные результаты указывают на необходи-

мость учета различных аспектов семейной жизни, со-

циальных условий и особенностей школьной среды

для предупреждения нарушения психического разви-

тия у детей.

В социологической литературе было опубликовано

немало дискуссий по поводу роли той социальной среды,

в которой живут люди (132). Наши знания факторов,

которые способствуют общению людей в том или ином

районе и их участию в общественной деятельности,

очень ограниченны. Создается впечатление, что со-

циальная активность людей больше тогда, когда они

работают в том же районе, в котором проживают по

крайней мере несколько лет, и когда население района

социально неоднородно.

Еще один важный момент связан с социальным

статусом района. Речь идет не об абсолютных стан-

дартах уровня жизни в районе, а об относительном

статусе данного района в сравнении с другими. Отчасти

223

этот статус определяется социальной однородностью

соседних районов, одни из которых могут быть про-

цветающими, а другие запущенными, а отчасти отно-

шением людей к своему району. Для детей из районов

с низким социальным статусом характерны высокий

уровень правонарушений, психических отклонений и

затруднений в овладении школьными знаниями. В ос-

нове этого явления лежит целый комплекс причин.

Одна из них заключена в том, что в районах с низким

социальным статусом сосредотачиваются «трудные

семьи», поскольку это единственные районы, в которых

они могут найти жилье.

Другая причина может быть связана с явлением

«заражения», которое состоит в том, что люди копируют

поведение и принимают стандарты и установки, харак-

терные для данной микросреды. Еще одной причиной

может быть отвержение и деморализация семей. Это

происходит из-за того, что на семьи навешиваются

ярлыки неблагополучных, поскольку они переехали из

«неблагополучных» районов.

Действие механизма «заражения», вероятно, силь-

нее всего сказывается на иммигрантах. Районы, для

которых характерен высокий процент недавно имми-

грировавших лиц, часто характеризуются и высокой

преступностью. Однако интересно отметить, что уровень

преступности среди самих иммигрантов ниже среднего.

Именно такая ситуация была обнаружена Ламбертом

в Бирмингаме (98). Однако среди детей иммигрантов

отмечается тенденция к повышению уровня преступно-

сти, и этот индекс доходит до высоких значений, кото-

рые характерны для местной популяции. От навешива-

ния ярлыков могут страдать семьи, живущие в ночлеж-

ках или в других заведениях для бездомных. Создается

впечатление, что плохая репутация таких заведений

затрудняет получение работы для родителей, поскольку

работодатели не хотят брать на работу людей с по-

добными адресами.

Изложенные выше соображения со всей очевидно-

стью показывают, что, хотя региональные различия в

частоте психических нарушений у детей достаточно

велики, наше знание наиболее важных типов влияний

общественной среды являются весьма ограниченными.

В обычной клинической практике при лечении детей

и работе с их семьями трудно учесть силу этих влияний.

224

Социальный статус

Много говорилось о возможных социальных причи-

нах возникновения психических нарушений у детей.

Однако обследование всего населения показывает, что

у них в отличие от взрослых частота таких нарушений

не зависит достоверно от социального статуса семьи,

определяемого по профессии отца (166). Так, например,

хотя обнаружено, что правонарушения и нарушения

поведения детей чаще встречаются в семьях, где отец

занимается неквалифицированным или малоквалифи-

цированным ручным трудом, однако эта тенденция ха-

рактерна главным образом для семей с самым низким

социальным статусом. Создается впечатление, что от-

нюдь не профессия отца, как таковая, связана с возник-

новением психического нарушения у ребенка. Скорее,

речь идет о таких факторах, как разногласия в семье

или отсутствие четких дисциплинарных требований.

Именно когда низкое социальное положение связано

с этими факторами, отмечается вторичная корреляция

социального статуса семьи с психическими нарушения-

ми у детей.

С другой стороны, дети из семей с низким социаль-

ным статусом отличаются невысоким уровнем умствен-

ного развития и худшей успеваемостью. Отчасти это

может быть обусловлено генетически, а с другой сторо-

ны, ограниченными возможностями, которые предостав-

ляет среда для познавательного и речевого развития

ребенка.

Кроме того, в семьях с низким социальным статусом

наблюдается большее количество осложнений беремен-

ности у матерей и несколько более высокая детская

смертность. Это, вероятно, является результатом худ-

шего состояния здоровья матери, худших жилищных

условий и худшего предоставления и использования

медицинских услуг.

Школа

Майкл Пауэр и его коллеги (131) первыми осуще-

ствили достоверное исследование, которое убедительно

показывает весьма значительные различия в распро-

страненности правонарушений среди учеников разных

225

школ. Они исследовали центральную часть Лондона

и обнаружили существование 12-кратной разницы в

среднем годичном проценте преступности в средних

школах, расположенных в этом районе (специальные

школы при этом во внимание не принимались). Введение

поправки на среду, в которой жили дети, не изменило

значительных различий между разными школами.

Эти различия не зависели от формальных характери-

стик школы, то есть от того, была ли она старой или

новой, с совместным или раздельным обучением маль-

чиков и девочек, большой или маленькой, частной или

же находившейся на попечении местных властей. Сход-

ные данные для пригородных районов Лондона сообщи-

ли Гат, Купер и Гаттони (62), которые несколько по-

зднее показали, что аналогичные различия между шко-

лами существуют и в отношении количества детей,

направляемых в клиники на консультации. Ни в одном

исследовании не удалось выявить соответствующих ха-

рактеристик «хороших» или «плохих» школ.

Раттер и соавторы обнаружили, что такая неодно-

родность школ относится также и к области начального

образования. Методом опроса учителей они продемон-

стрировали различия между школами в проценте уче-

ников, отстающих по чтению, и в проценте учеников

с плохим поведением. Поскольку были обследованы все

десятилетние дети из одного и того же района, данные

нельзя было объяснить различиями в методах работы

полиции или различиями выборок детей, направлен-

ных на обследование.

Раттэр располагал лишь ограниченными сведениями

в отношении особенностей обследованных школ, однако

этих данных оказалось достаточно для того, чтобы по-

казать, что связь между разными уровнями успевае-

мости и различиями самих школ все-таки существует.

Плохое поведение и плохо развитые навыки чтения

встречаются значительно чаще в школах с высокой

текучестью учителей и частым изменением состава уче-

ников. Нестабильность преподавательского коллектива

и школьных классов были наиболее характерны для

школ, в которых отмечалось наибольшее число проблем

среди учащихся.

Ни в одном из упоминавшихся исследований не было

доказано фактическое влияние школы на поведение

и успеваемость детей, хотя такой вывод был сделан. Для

226

того чтобы проверить, действительно ли различия меж-

ду детьми обусловлены влиянием школ, а не особыми

правилами приема в них, необходимо изучить измене-

ния поведения детей после того, как они попадают

в школу. Исследования Веста и Фаррингтона (195)

показали существование определенных предпочтений

при зачислении учеников в школы. Наши собственные

данные также подтверждают это положение и показы-

вают, что школы могут оказывать дополнительное

влияние, изменяя поведение детей (так же как и их

успеваемость) в лучшую или в худшую сторону.

В значительно более ранних исследованиях было вы-

явлено, что школы могут влиять на социальные уста-

новки учеников и, более того, что изменения установок

имеют поразительно стойкий характер. Ньюкомб (127)

исследовал социальные установки студентов в одном

из американских колледжей, и показал, что за время

учебы социальные взгляды студентов становились все

менее консервативными, несмотря на то что сами сту-

денты происходили из консервативных семей. Подобно-

го изменения взглядов в более либеральную сторону

не наблюдалось среди студентов, обучавшихся в других

колледжах. Полученные данные объяснялись тем, что

либеральные взгляды были популярны и престижны

среди студентов колледжа и требовались для участия

в его социальной жизни. Становление либеральной ат-

мосферы колледжа происходило на протяжении ряда

лет, и можно было предсказать ее воздействие на каж-

дый новый поток студентов. При повторном, прове-

денном через 20 лет обследовании оказалось, что быв-

шие студенты выбрали себе в супруги таких же либе-

рально настроенных людей, а сами они по большей

части продолжали сохранять либеральные взгляды.

Если школа действительно может повлиять на детей,

важно знать, каким образом можно обеспечить ее воз-

действие именно в лучшую сторону. К сожалению, на-

дежных фактов по этому вопросу немного, хотя и суще-

ствуют некоторые ценные указания. Давайте рассмот-

рим некоторые из них. Харгрейве (72) в исключительно

интересном исследовании социальных взаимоотноше-

ний в средней школе обратил внимание на некоторые

последствия жесткого разделения на потоки учеников.

Контакты между выделенными группами были

очень незначительными. Дети, как правило, выбирали

227

себе друзей из своего собственного потока, причем меж-

ду более успешной и менее успешной группами наблю-

дался заметный антагонизм. Этот антагонизм несколько

уменьшался, когда дети занимались какой-то совме-

стной деятельностью, например играли в регби. В более

успешной группе отмечались хорошие взаимоотношения

между учителями и учениками, и последние были, как

правило, преданы школе и серьезно относились к учебе.

Менее опытный преподавательский персонал зани-

мался с более слабыми детьми, учителя ожидали только

плохого от мальчиков из этих групп, и, кроме того,

дети в таких группах получали меньше положительных

эмоций. Эти наиболее слабые группы, по существу,

формировали антишкольную субкультуру, в рамках

которой отмечался высокий процент преступности и

правонарушений. Дети, входившие в состав таких

групп, сталкивались с системой ценностей, типичной

для среднего слоя населения, а также с ценностями,

связанными с успехом в усвоении школьного материала,

при этом их постоянно травмировало отвержение со

стороны более лучших учеников и занимаемое ими

положение в классе.

Здесь речь идет всего об одном исследовании, однако

его результаты находятся в соответствии с данными

других авторов. Создается впечатление, что разграни-

чение между сильными и слабыми учениками (путем

стратификации или с помощью каких-то других спо-

собов) с большой вероятностью приводит к явлениям

бунта в группе менее способных детей.

Необходимо найти пути для того, чтобы менее

способные ребята, точно так же как и более способные,

получали положительные эмоции от обучения в школе.

Этого можно достичь многими разными способами,

например вознаграждая детей за улучшение учебной

деятельности, а не за абсолютные успехи в ней и, кроме

того, увеличивая поощрение за достижения в творческой

деятельности (рисование, резьба по дереву и т. д.), в

спорте, в различных школьных мероприятиях и т. д.

Задача состоит в том, чтобы все дети получали поло-

жительные эмоции и одобрение за то, чем они занимают-

ся в школе.

Дополнительный момент заключается в том, чтобы

обеспечить любовь к школе у слабых учеников. Этого

можно достичь, предоставив детям возможность прини-

228

мать участие в важных аспектах школьной работы,

наделив их определенной ответственностью.

Исследования взрослых показывают, что предостав-

ление ответственности меняет социальные установки

людей, которые начинают включать все больше цен-

ностей соответствующей социальной микросреды (на-

пример, завода) (92). Даже выполнение социальной

роли оказывает воздействие на социальные установки.

Вероятно, что такой же механизм работает и в детстве.

Третья из рекомендуемых мер заключается в том,

чтобы избегать приклеивания детям ярлыков и делать

упор на поощрение, а не на наказание. Это означает,

что не следует разграничивать учеников (путем объяв-

ления отметок или путем разделения на группы). Такое

разграничение поощряет учеников, находящихся в бо-

лее сильной группе, однако всегда будет существовать

более слабая половина, и дети, попадающие в нее,

будут лишаться необходимой учебной мотивации.

Поэтому лучше находить сильные стороны слабых

учеников и хвалить их за то, с чем им удается справ-

ляться. Дети, подобно взрослым, стараются дотягивать-

ся (или опускаться) до тех ожиданий, которые с ними

связывают. Если на ребенка наклеить ярлык «слабого

ученика», то в результате более вероятно, что он дей-

ствительно им станет.

Еще один аспект касается конфликта между при-

виваемыми школой нравственными ценностями и мо-

ралью и ценностями, которые усваивает молодежь вне

школы. Шугермен (185), исследовав четыре лондонские

средние школы, обнаружил, что подростки отрицают

школьные ценности и нормы. Он предположил, что

такая ситуация может быть изменена, если школа будет

включать в себя больше элементов, удовлетворяющих

социальные интересы подростков. Это может быть

достигнуто расширением внеклассных форм деятель-

ности подростков и предоставлением им ответственности

за организацию такой деятельности.

Для многих детей существует сходное расхождение

между системами ценностей в школе и дома. Дуглас (47)

и другие авторы показали, что успеваемость является

значительно лучше у тех детей, родители которых

с интересом и участием относятся к их школьной жизни.

Тщательный критический обзор Бронфенбреннера

(22) по результатам американской дошкольной обра-

229

зовательной программы показывает, что единственным

самым важным фактором, от которого зависит непре-

рывный прогресс ребенка в учебе, является степень

активного участия родителей в программе получения

ребенком образования.

Таким образом, создается впечатление, что полезным

может оказаться разрушение стены между семьей и

школой. Представляется, что возможные пути дости-

жения названной цели — это привлечение родителей

к активному участию в школьных делах, предоставле-

ние родителям возможности рассказывать детям о своей

работе, организация посещений детьми места работы

родителей, предоставление ведущей роли родителям

в организации внеучебной деятельности детей и в общем

виде — создание такой ситуации, когда родители ста-

новятся для детей важными партнерами в процессе

получения образования.

Стиль преподавания может также оказывать влия-

ние как на межличностные взаимоотношения в школе,

так и на эффективность процесса обучения. Например,

Вайт и Липпит (196) сравнили авторитарный, демокра-

тический и свободный стили обучения десяти- и один-

надцатилетних детей при изготовлении масок в школе.

При авторитарном стиле обучения учитель только

раздавал указания, причем дети не принимали участия

в процессе принятия решений; эта группа сделала наи-

большее количество масок, однако была довольно аг-

рессивной по отношению к учителю.

Демократический стиль подразумевал, что учитель

сохранял руководящую и направляющую роль, однако

дети принимали участие в принятии решений; в этой

группе было сделано почти столько же масок, что и в

первой группе, дети работали несколько лучше в от-

сутствии руководителя и были в прекрасных отноше-

ниях с ним.

В «свободной» группе дети не получали никаких

рекомендаций, в ней не проводилось обсуждение, и ре-

зультаты здесь были наихудшими по всем критериям.

Это исследование, так же как и ряд аналогичных дру-

гих, показывает, что дети нуждаются в направлении

и руководстве и им не идет на пользу полная свобода

и отсутствие структурирования их деятельности.

Эффективное обучение быстрее всего достигается

за счет твердого структурированного авторитарного

230