Прокопьев И.И. Избранные лекции по педагогике. Дидактика

Подождите немного. Документ загружается.

Субъект первоначально взаимодействует с объектом. По-

том объект обращается в субъект учения и по обратной связи

взаимодействует с субъектом-обучающим. Способы взаимосвя-

зи как раз и означают методы обучения. С их помощью « пере-

рабатывается» содержание обучения и усваивается обучающимся,

т.е. субъект / объектом. Первоначально, а потом только эпизо-

дически это усвоение содержания обучающимся / объектом

идет с помощью преподавателя, а потом тот же ученик стано-

вится в позицию субъекта. Так что на большинстве учебных

занятий методы взаимодействия преподавателя с учеником

рассчитаны на ученика — объект/субъекта при полном их

сотрудничестве. В данном случае сотрудничество следует пони-

мать и как совместную деятельность преподавателя и ученика в

качестве дружных, активных и доброжелательных партнеров, и

как оптимистическое благорасположение учителя к учащемуся:

уважение к личности, гуманизм, вера в силы и способности каж-

дого, чувство сострадания ( шире — эмпатии) к школьнику и ис-

креннее желание учителя ему помочь при затруднениях.

Так мы представляем взаимодействие преподавателя-субъек-

та с учащимися — объект/субъектами в учебном процессе и место

методов обучения по решению дидактических задач.

Метод обучения состоит из целого ряда частей, элементов,

т.е. приемов и операций, взаимосвязанной деятельности учите-

ля и учащихся. Это могут быть как отдельные самостоятель-

ные, так и взаимодействующие умственные и практические дей-

ствия и операции учителя и учащихся. Таким образом, при-

емы и операции в соответствующей комбинации составляют

методы. И обратно: в каком-либо методе учитель использует

ряд приемов. Например, учитель ведет рассказ ( метод изучения

нового материала) на какую-либо тему: о животных, историчес-

кую тему и т.д.В его ходе записывает на доске некоторые на-

звания, термины, даты, использует карты и т.д. Все это приемы,

использованные учителем в рассказе как методе. В ходе бесе-

ды ( метод) по теме урока учитель использует, в частности, при-

емы удивления ( металл в воде тонет, а металлическая банка

плавает. Почему?); парадокса ( если горящий костер полить во-

дой, то он погаснет, а если горящий каменный уголь в печи

взбрызнуть мелкими капельками воды, то он будет гореть луч-

ше. «Не может быть!»); показ необычного в обычном ( сцепле-

ние пластин птичьего пера — прообраз широко распространен-

ных застежек-молний. — «Неужели?»). Если в момент объяс-

нения учителем нового материала какой-то ученик отвлекся,

то к нему можно обратиться с вопросом по теме: «А как счита-

ет Вова?», «Как называется это явление, Саша?» и т.п. При оп-

росе группы или класса учитель сначала формулирует вопрос, а

уж потом для ответа называет фамилию ученика. Такой при-

ем имеет в виду, что каждый ученик будет думать над вопро-

сом, а не только тот, которого попросили ответить до самого

вопроса. И так — длинная череда приемов и операций, которые

в системе и составляют метод. Операцией как частью метода

мы будем называть разновидность приема, часть практическо-

го действия, например, при решении задач по математике, про-

ведении лабораторных работ по разным предметам, по труду.

Приемы и операции по отношению к методу имеют извест-

ную самостоятельность ( автономию). Она выражается в том, что

один и тот же прием может стать органической частью разных

методов и, наоборот: один и тот же метод каждый раз может

быть составлен из разных приемов и операций. Это будет зави-

сеть и от возраста учащихся, и от специфики учебного предмета,

и от дидактических задач, которые призван решать тот или иной

метод. И отсюда в методе — разные приемы и операции.

В конкретной ситуации учебного занятия наблюдаются даже

взаимопереходы приема в метод, а метода — в прием. Иначе

говоря, некоторые приемы перерастают в метод, а в другом слу-

чае сам метод свертывается до приема. Например, рассказ ( ме-

тод) учителя о растительном и животном мире Африки сопро-

вождается показом соответствующих фрагментов кино-, диа-,

видеофильма. В этом случае демонстрация представляет при-

ем. Другой раз учитель может избрать демонстрацию фильма

самостоятельным методом проведения урока. Делая паузы в

процессе демонстрации, он будет обращаться к учащимся с воп-

росами, с просьбой что-то записать в тетради (название местнос-

ти, фамилию путешественника и др.), найти на географической

карте местность, о которой речь идет в фильме и т.п. Во всех

последних случаях обращения учителя к учащимся представ-

ляют приемы, в то время как показ фильма по отношению к

ним — метод, т.е. основной способ ведения урока.

Такие ситуации взаимоперехода приема обучения в метод

и метода в прием или операцию на практике нередки.

После рассуждений о взаимосвязи методов обучения с при-

емами и операциями можно сделать общее заключение: 1) ме-

тод — не какая-то зримая реальность в виде материальных

средств обучения (книг, карт, технических и др.), а идеальный,

мысленно созданный и существующий в голове учителя образ

способа, пути обучения. Его и предстоит реально материализо-

вать в виде действий, процедур, приемов. Можно сказать, что это

есть модель действий, созданная учителем в голове, которую

надо ему экстериоризовать ( выразить во внешнем действии) в

учебном процессе. И каждый раз эта модель строится или по

ранее найденному подобному образцу, или возможно, это будет

модель совершенно иной конструкции. И если эта модель мето-

да в голове учителя сложилась, то, следовательно, она и будет

инструментом учебных действий и операций.

Поскольку метод обучения идеален, то передать его от од-

ного другому — от мастера-преподавателя начинающему учи-

телю — невозможно, как это можно сделать с вещью, передав ее

из рук в руки. Так можно передать книгу, карту, видеофильм, а

метод придется создавать каждый раз заново любому препода-

вателю. Другое дело — время на это затрачиваемое неодинако-

во: от многодневных размышлений до экспромта.

Методы обучения имеют длинный путь развития. Его ис-

тория объясняется несколькими причинами. Во-первых, это

развитие социальных целей обучения; например, научить гра-

моте переписчика книг — цель одна, добиться всеобщей грамот-

ности населения - другая социальная цель. Во-вторых, измене-

ние содержания обучения; в частности, еще в 1950-е г. в шко-

лах учили отдельно арифметике, алгебре, геометрии, а уже потом

объединили в общий учебный предмет математику. В-третьих,

развитие наук вообще, в том числе — педагогических и психо-

логических, безусловно обогащает и развивает палитру приемов,

операций и методов обучения в целом. Вспомним о развиваю-

щем обучении, интенсивная разработка которого по Л.В.Занко-

ву, по Д.Б.Эльконину — В.В.Давыдову началась в 1960-х годах

и продолжается в настоящее время. Оно принесло столько но-

вого в приемы, операции и методы обучения! Благодаря дости-

жениям педагогических, психологических и других наук стало

это возможно. В-четвертых, обогащение средств обучения так-

же привнесло много нового в развитие методов обучения. Име-

ются новые дидактические технические, радиоэлектронные и

коммуникационные средства. Они весьма расширили методи-

ческую базу обучения и возможности решения дидактических,

воспитательных и развивающих задач в учебном процессе. Те-

лепередачи, использование видеомагнитофонов, компьютерной тех-

ники в учебном процессе побуждает преподавателей и к соответ-

ствующему обогащению методов обучения.

На протяжении веков сложились четыре типа обучения:

словесно-догматический, объяснительно-репродуктивный, эври-

стический и творческий. Тип — это обобщенная модель спосо-

бов обучения, сгруппированных по признаку взаимодействия

субъекта с объектом (S — O). В пору появления тех или иных

методов никакой их классификации не было. С обогащением

репертуара и операций и соответственно — методов обучения

дидакты начали их « расставлять по полочкам» (XIX в.). Крат-

ко охарактеризуем смысл названных типов обучения.

Словесно-догматический тип исторически сложился рань-

ше других и связан с обучением грамоте и первоначальному

счету. Учитель показывал и называл ученику буквы и сочета-

ния букв ( обычно по церковно-славянскому произношению);

ученик на память механически заучивал их, чтобы потом без

запинки воспроизвести заученное по первому требованию учи-

теля. Этот способ книжного учения господствовал в школах с

древних времен аж до XIX века, постепенно уступая место дру-

гим, более прогрессивным методам. Для словесно-догматичес-

кого типа обучения характерны крутое, жестко требовательное

отношение учителя к ученику и покорно-послушная исполни-

тельность ученика. За непослушание и своевольничание учени-

ка наказывали даже физически.

Хотелось бы верить, что в конце XX в. словесно-догмати-

ческий тип обучения мы будем знать только из истории. Но

вот нам привелось наблюдать на курсах по подготовке водите-

лей редкий случай ( факт) словесно-догматического типа обуче-

ния. Тема — правила дорожного движения. Курсанты дослов-

но заучивали одно правило за другим, по требованию препода-

вателя дословно его устно воспроизводили. Многие курсанты

не представляли смысла некоторых правил, а разъяснением их

курсантам преподаватель себя не утруждал.

Объяснительно-репродуктивный тип обучения идет на

смену догматическому. Он характеризуется тем, что учитель,

используя иногда иллюстрации, объясняет учащимся учебный

материал, который они понимают, осмысливают и сознательно

запоминают, но не зазубривают. Усвоенный и сохраненный в

памяти материал ученик потом воспроизводит своими слова-

ми. Учитель в строгом режиме сообщает учащимся знания,

формирует умения и контролирует их. Хотя он лояльно отно-

сится к ученикам, но инициатива и самодеятельность после-

дних не поощряется. Этот тип обучения в школах страны стал

преобладающим примерно с половины XIX в. и до сих пор до-

вольно распространен.

Эвристический тип обучения в корне отличается от пре-

дыдущих. Учитель не дает знания учащимся в готовом виде, а

он создает предпосылки и условия для того, чтобы школьники

сами искали и находили ответы на вопросы. Этот тип обучения

направлен на разностороннее развитие познавательных способ-

ностей учащихся, на обучение их методам поиска, формирование

у них жажды познания как мотива учения: любознательности,

познавательных интересов и потребностей, ценностного отноше-

ния к учению. Учитель всячески развивает их познавательную

активность, поощряет самостоятельность в обретении знаний, усер-

дие в учении, стремление к самообразованию. Он выступает как

благожелательный партнер школьника в учебном процессе.

Творческий тип обучения. Многие дидакты этот тип в ка-

честве самостоятельного не выделяют, а рассматривают как ва-

риант эвристического типа или даже как его составную часть.

Между тем творческий тип можно выделить и как самостоя-

тельный. Он относится, прежде всего, к авторским школам и

системам обучения, т.е. к таким, каких до этого вообще еще не

было. Он направлен на развитие творческих способностей уча-

щихся, умении видеть и находить в обычных, казалось бы, пред-

метах и явлениях необычное, т.е. то, что другие не замечали и

не находят. Результат такого обучения неповторим, оригина-

лен. В подобной ситуации ученик во взаимоотношениях с учи-

телем раскрепощен и свободен, а учитель для него — старший

друг и советчик, если к нему обращаются. Этот тип обучения

доступен, пожалуй, не всем, а только талантливым учителям и

прежде всего — в элитных школах.

Каждый тип обучения характеризуется набором разных

методов, приемов и операций обучения, более ему присущих.

Некоторые из них строгой « принадлежности» не имеют и дей-

ствуют и в одном, и другом типе.

Перейдем к классификации методов обучения.

3.2. Классификация методов обучения

3.2.1. Проблемы классификации

По существенному основанию методы делят на группы и

подгруппы, т.е. классифицируют. Классификация имеет теоре-

тическое и практическое значение, потому что позволяет уви-

деть в разных методах общее и особенное, выделить сильные и

слабые стороны в определенной ситуации и дать обоснованные

рекомендации практикам об эффективном использовании при-

емов и операций обучения.

Сложно отобрать признак деления, потому что в учебно-вос-

питательном процессе важных, существенных задач и сторон

много. И в самом деле, это и дидактические задачи, и степень

активности учащихся, и гарантия достижения цели, и особенно-

сти взаимоотношений учащихся с учителем и др. Поэтому в

дидактике разрабатываются и сосуществуют варианты класси-

фикации методов. И это нормально. И только многомерная

классификация этих методов может объективно отразить ре-

ально существующие связи и отношения элементов учебного

процесса. Заметим, что в конкретной ситуации этого процесса

выступает на первый план и актуализируется то одна, то другая

сторона, первоочередной становится решение определенной ди-

дактической задачи, а не всех сразу. Исходя из этих посылок,

мы и рассмотрим классификацию методов обучения.

Б.В. Всесвятский еще в 1929 г., исходя из меры активно-

сти ученика, которую необходимо проявить школьнику в про-

цессе усвоения знаний, все методы обучения свел в две груп-

пы: методы готовых знаний и методы искания ( исследова-

тельский метод). По этому же основанию А.П. Пинкевич

выделяет эвристический метод ( сюда входит метод исканий)

и метод моторного обучения ( школа движения). В те же годы

Н.М.Шульман справедливо отмечал, «что классификация ме-

тодов обучения не может быть произведена.... по одному из-

мерению»

. Один метод от другого отличается, считал он, по

целям, средствам и приемам, по последовательности и посте-

пенности в применении отдельных приемов. И каждый метод

следует рассматривать с точки зрения как педагога, так и уча-

щихся. Спустя 40 лет, эту идею под названием « бинарные

методы» возродил М.И.Махмутов.

Н.М.Шульман по обозначенным им основаниям опреде-

лил шесть групп методов. Правда, к числу методов он отнес и

урок, и « лабораторно-кабинетный», которые мы теперь считаем

формами обучения. Он уже тогда полагал, что для классифика-

ции методов обучения был бы плодотворным « анализ тех отли-

чительных нервно-психических процессов, которые вызывают

в мозгу учащихся каждый из практикующихся методов рабо-

ты», который он назвал « рефлексологическим анализом»

Мы хотим обратить внимание читателя на то, что идея Н.М.

Шульмана о рефлесологическом анализе « методов педагоги-

Педагогическая энциклопедия/Под ред. А.Г. Калашникова. В 3-х т.

Т.1.— М.: Работник просвещения, 1929.— С. 569.

Шульман Н.М., Там же, с. 571.

ческой работы» находится, по сути, у истоков и проблемного,

и развивающего обучения. Эти проблемы дидактики впослед-

ствии были многосторонне исследованы известными учеными

педагогами М.И.Махмутовым, И.Я.Лернером, М.Н.Скаткины

и психологами-педагогами Л.В.Занковым, Д.Б.Элькониным,

В.В.Давыдовым, их учениками и последователями уже в 1960-

80-е и последующие годы. Говоря о развивающем обучении,

мы справедливо ссылаемся на идеи Л.С.Выготского о зоне ак-

туального и ближайшего развития детей. Но, право же, того

же заслуживает идея Н.М.Шульмана об анализе нервно-пси-

хических процессов.

Н.М.Шульман выделяет пять методов, которые, по его мне-

нию, знаменуют собой определенные вехи, эпохи в истории вос-

питания и развития: 1) словесный, 2) наглядный, 3) моторный

(трудовой), 4) исследовательский и 5) метод общественной рабо-

ты. Возникновение этих методов автор связывает с историей

развития общества в целом, с особенностями общественно-эко-

номического уклада. Нельзя не заметить, что в последующие

десятилетия, несмотря на крутые перемены в официальной со-

ветской дидактике 1930-х годов и позднее,группы этих мето-

дов в разных вариантах выдвигались и тогда, и в конце XX века,

т.е. спустя 70 лет.

В 1929 г. К.П.Ягодовский предложил и описал четыре ос-

новных метода педагогической работы. За основу такого деле-

ния он взял нарастающую степень исследовательского подхода

к учению: 1) догматический метод ( исследовательский подход

к объектам отсутствует); 2) иллюстративный метод; 3) эврис-

тический метод и, наконец, 4) исследовательский метод. Эти идеи

в новой интерпретации получили свое развитие в 1960-70-е г. в

исследованиях М.Н.Скаткина и И.Я.Лернера. В 1965 г. они

выделили пять общедидактических методов: объяснительно-

иллюстративный, репродуктивный, проблемного изложения, эв-

ристический и исследовательский. Здесь мы видим много со-

впадений с подходами предшественников.

В 1930-е годы преобладает классификация методов по ис-

точникам передачи и восприятия знаний: словесные, нагляд-

ные, практические. Такое деление не отрицается и сейчас. В

1950-60-е г. и позднее дидакты отмечали необходимость и

возможность классифицировать методы обучения по разным

признакам и предлагали варианты таких классификаций. Ва-

рианты предлагаемых методов сведем в таблицу 1.

Таблица 1

Классификация методов обучения по мнению разных авторов

Авторы

классификации

Е.И.Перовский,

Е.Я.Го лант,

А.Н.Рыков,

Н.А.Сорокин,

Д.О.Лордкипанидзе.

Н.М.Верзилин,

М.А.Данилов,

Б.П.Есипов.

А.Н.Алексюк,

В.П.Бруновт,

И.Д.Зверев,

Л.А.Цветков и др.

М.Н.Скаткин,

И.Я.Лернер.

В.Ф.Паламарчук,

В.И.Паламарчук.

М.И.Махмутов

Т.И.Шамова

С.Г.Шаповаленко

А.К.Громцев а

Признаки

классификации:

Источник передачи и во спр ияти я знаний

(информации).

Источники информации и логичес кие ос новани я.

Основные дидактические (учебные) цели и зад ачи :

- приобретение учащимися зн аний , —

осмысливание и закрепление содержания новой

тем ы,

- форми рован ие умений и навыков,

- разви тие тво рчес ких способностей,

- проверка знаний.

Источники информации и уровень самостоятельной

учебной деятельности обучающихся.

Характер учебно-познавате льной

деятельности учащихся по усвоению

содержания образования.

Сочетание в единстве источников знаний, уровня

познавательной акти вно сти и самостоятельности

учащихся, логи ческий путь учебного познания.

Сочетание методов п репода вания с

со отве тству ющи ми методами учения.

Доминирующая цель урока или отдельных его

этапов.

Логико -содержательная, проц ессу альная,

организационно-уп равленч еская стороны методо в.

Дидактические зад ачи , внутренняя су щнос ть

мето да, форма взаимосвязанной деятельности

учителя.

Методы обучения

Словесные, наглядные, практические; работа с книгой, учебно-

практические занятия (Д.О.Лордкипанидзе).

Методы приобретения знаний, формирования умений и навыков,

применения знаний, творческой деятельности, проверки знаний,

умений и навыков:

расс каз, объяснение, лекция , беседа,

демонстрация объектов (опытов,

изображений), работа с книгой (учебником), самостоятельные

наблюдения, упражнения, лабо раторны е рабо ты, сочинения,

рефе раты,

доклады, худ ожественн ые иллюстрации,

устный опрос, письменные ко нтрольн ые и практические работы.

Объяснительно-иллюс тративн ый (информационно-

рецептивный);

репро дук тивный; проблемное изложение, частично-поисковый

(эврис тичес кий), исследо вательс кий.

Дедуктивные и инду ктивные, ана литически е и

синтетические. Реализуются чер ез ряд

логичес ких приемов.

Методы и действия:

а) учителя:

- информационно-соо бщающи й;

- объяснительный;

-ин стру кти вно -практический

-объяснительно-побуждающий;

-побуждающий.;

и с оо тветс твен но:

б) ученика:

- исполнительский;

- репродуктивный;

-продуктивно-практический;

-частично-поисковый;

- поисковый.

- информационно -репродуктивный;

- поисковый;

- методы ру ково дства исследовательской деятельностью.

1-я группа: информационно-развивающ ие — устное изложение,

рабо та с книгой, беседа; поисковые — эв ристич еская беседа,

диспу т, поисковые лабора торн ые работы, исслед овательский

мето д.

2-я группа: репродуктивные методы: пересказ, упражнения,

лабо раторн ые работы по инструкции; воспроизводяще-

тво рчес кие: вариативные упражнения, практические и

тво рчес кие работы.

В свое время академик Ю.К.Бабанский сделал обзор исто-

рии и дал анализ существующих взглядов разных авторов на

классификацию методов обучения, отметил недостатки и пози-

тивные стороны разных классификаций. Он предложил свой

вариант, положив в основу классификации целостный деятель-

ностный подход. Она приведена в таблице 2.

Таблица 2

Классификация методов обучения по Ю.К.Бабанскому

Основные группы Основн ые подгруппы Отдельные методы

методов обучения методов обучения обучения

1.Методы стимулирования и

мотивации учения

2.Методы организации и

осуществления учебных

действий и операций

3.Методы контроля и

самоконтроля

Бабанский Ю.К. Методы обучения в современной общеобразователь-

ной школе. — М.: Просвещение. 1985. — С. 38.

1.1. Методы формирова-

ния интереса к учению

1.2. Методы формирова-

ния долга и ответственнос-

ти в учении

2.1. Перцептивные мето-

ды ( передачи и восприятия

учебной информации по-

средством чувств):

Словесные методы

Наглядные методы

Аудиовизуальные методы

Практические методы

2.2. Логические методы

(организация и осуществле-

ние логических операций)

2.3. Гностические методы

(организация и осуществле-

ние мыслительных операций).

2.4. Методы самоуправле-

ния учебными действиями.

3.1. Методы контроля

Познавательные игры, учеб-

ные дискуссии, методы эмоцио-

нального стимулирования и др.

Методы учебного поощрения,

порицания, предъявления учеб-

ных требований и др.

Лекция, рассказ, беседа и др.

Методы иллюстраций, демон-

страций, кинопоказа и др.

Сочетание словесных и на-

глядных методов.

Методы упражнений, прове-

дения опытов, выполнения тру-

довых заданий и др.

Индуктивные, дедуктивные,

метод аналогий и др.

Проблемно-поисковые ( про-

блемное изложение, эвристи-

ческий метод, исследовательс-

кий метод и др.), репродуктив-

ные методы (инструктаж,

иллюстрирование, объяснение,

практическая тренировка и др.)

Самостоятельная работа с

книгой, с приборами, обўектами

труда и др.

Методы устного контроля,

письменного контроля, лаборатор-

ного контроля, машинного конт-

роля. Методы самоконтроля.

Обзор взглядов многих советских и постсоветских дидак-

тов на классификацию методов обучения позволяет сделать не-

которые выводы.

1. Идея классификации занимала умы многих педагогов-

теоретиков и практиков в связи с их стремлением совершен-

ствовать учебный процесс, активизировать учебную деятельность

учащихся и повысить ее результативность. Для классифика-

ции авторы брали разные основания: источники знаний и усво-

ения ( информации), дидактические цели ( учебные задачи), уро-

вень познавательной активности и самостоятельности учащих-

ся, логический путь учебного познания, характер

учебно-познавательной деятельности учащихся по усвоению со-

держания образования, уровень обобщенности и др.

Выяснилось также, что по одним основаниям классифика-

ции выделяются внешние признаки метода, в частности, источ-

ники информации. В других же классификациях выдвигаются,

напротив, внутренние признаки процесса учения, например, по

М.Н.Скаткину и И.Я.Лернеру — это характер учебно-познава-

тельной деятельности. Оказалось, что ни та, ни другая класси-

фикация сама по себе неполна, потому что внутренние процес-

сы имеют внешнее выражение. И наоборот: внешнее выраже-

ние затрагивает внутренние процессы, иначе оно бессмысленно.

Следовательно, надо их объединить.

Таким образом, в дидактике возобладала идея многомер-

ной классификации. Однако классифицировать методы по та-

кому громоздкому многофигурному основанию сложно и труд-

но, но главное — не практично и не технологично. Потребности

практики побуждают дидактов вместо строгой классификации

методов согласиться, по меньшей мере на современном уровне

теоретической разработки, с их номенклатурой, или упорядо-

ченным перечислением и описанием этих методов по разному

уровню обобщенности.

2. Выявились нерешенные вопросы и разногласия между

разными авторами. Это — нестрогая терминология. Так, одни

дидакты говорят о методах обучения, другие — о методах учеб-

ного процесса, полагая, что не обучение, а именно учебный про-

цесс имеет метод. И.Я.Лернер не соглашался с выделением ме-

тодов стимулирования и мотивации обучения ( а это сделал Ю.К-

.Бабанский), так как, по его мнению, любой метод и побуждает, и

мотивирует учебный процесс, а иначе вообще он не нужен. И

потому ни стимулирование, ни мотивирование основанием клас-

сификации методов служить не могут. Тот же автор не признал