Прокопьев И.И. Избранные лекции по педагогике. Дидактика

Подождите немного. Документ загружается.

101

Письменные упражнения проводят по многим предметам.

Они следуют после изучения теоретической части нового мате-

риала. До начала упражнений повторяют правила правописа-

ния, решения задач. Затем учащимся дают инструкции о пред-

стоящем упражнении, показывают образец, после чего начина-

ется собственно упражнение.

Его не следует представлять как неизменное повторение

прежних действий. Результаты упражнений контролируют и,

если есть ошибки — их комментируют и исправляют. После

этого упражнение повторяют. На последующих этапах упраж-

нения варьируют. Если действия и операции проводятся по ал-

горитму и благодаря повторениям уже приобретены умения

начального уровня, то их необходимо усложнить. Сошлемся на

такой эпизод. Третьеклассники по математике изучают тему:

деление с остатком двузначных чисел на однозначные, напри-

мер: 58:7, 31:9 и т.п. Они уже знают названия компонентов

деления и благодаря упражнениям приобрели умения успеш-

но решать подобные примеры и при этом опираются на знания

табличного умножения и деления. Теперь учитель для упраж-

нения дает не готовый пример из задачника, а предлагает уча-

щимся самим его придумать, притом так, чтобы делитель и

остаток были равны заданным числам ( любые от 2 до 9). Уче-

ники придумывают примеры, объясняют соответствие заданно-

му условию, например: делитель 6, остаток 4; тогда делимое

может быть 16, или 22 или 28 и т.д. После серии упражнений

дети усваивают этот уровень решения задач. А теперь учитель

дает условие — «ловушку»: делитель 5, остаток 8... И большин-

ство учащихся класса предлагает пример типа 18:5 = 2, остаток

8; 23:5 = 3, остаток 8... и т.п. Сначала только некоторые доду-

мываются, что остаток не может быть больше делителя. Обсуж-

дают этот вариант подробно, аргументированно. У ребят зорче

становится математическое восприятие, которое ускоряет фор-

мирование вычислительных умений и навыков.

На приведенном примере мы хотели показать, что много-

кратные повторные учебные действия и операции при упраж-

нениях необходимо постепенно усложнять: упражнение — это

не бессмысленное механическое повторение, а осознанное и це-

ленаправленное приобретение умений и навыков, способность

отойти от освоенных алгоритмов, усвоение новых и их закреп-

ление. В обобщенном виде как устные, так и письменные уп-

ражнения имеют три ступени сложности: 1-я — повторение по

воспроизведению материала для его закрепления: 2-я повторе-

102

ние, связанное с применением знаний, умений и навыков в дру-

гих условиях с переносом на новые учебные предметы: 3-я —

упражнения творческого характера ( Н.А.Сорокин).

Письменные упражнения имеют то преимущество, что ими

занят каждый ученик, результаты их работы на виду и потому

можно безошибочно судить, приобрел ли тот или иной из них

необходимые умения и навыки.

Устные упражнения экономнее во времени, возможны и

экспромты. Это, например, упражнения в разговорной речи по

языкам, устный счет по математике, повторение некоторых пра-

вил по разным предметам, придумывание примеров и т.п.

б) Лабораторные работы ( занятия).

Это один из видов практической самостоятельной работы,

имеющий элемент исследования. Их проведение предусмотре-

но учебными программами в основном по естественно-научным

и техническим дисциплинам в общеобразовательных и про-

фессиональных учебных заведениях всех типов. Поэтому их

проведение планируется как звено в системе уроков на учеб-

ную четверть или полугодие. Дидактические задачи лаборатор-

ных работ в школе сложны, это - организация связи теории с

практикой, достижения единства мыслительной и практичес-

кой деятельности, закрепление и углубление знаний, ознаком-

ление учащихся с методами научного исследования.

Для проведения лабораторных работ необходимо помеще-

ние, соответствующим образом оборудованное: лаборатория,

кабинет со специальными столами, осветителями, вытяжными

шкафами, а также аппаратура, приборы, технические средства,

реактивы. Лабораторная работа организуется и фронтально, и

по бригадам, и реже — индивидуально. При проведении лабора-

торных занятий преподаватель инструктирует учащихся о ее

цели, содержании, последовательности, процедуре, отдельных

элементах работы, записи наблюдений и результатов, подведе-

нии итогов, самоконтроле. Особое внимание он обращает на стро-

гое соблюдение правил и техники безопасности. После этого

учащиеся приступают к выполнению задания. Оно заключает-

ся в выполнении опытов, экспериментов, в описании и фикса-

ции процессов и их результатов, в измерениях, расчетах, на ос-

новании которых делаются выводы. На лабораторных работах

используется также раздаточный материал. Работа проводится

как выполнение индивидуального задания. Она завершается

оформлением отчетов.

103

Знания и умения, приобретенные на лабораторных заняти-

ях, учащиеся потом используют в других неучебных ситуаци-

ях и практической деятельности.

в) Практические работы.

По содержанию и организации они близки к лаборатор-

ным работам. Не случайно им иногда дается совмещенное на-

звание — «лабораторно-практические работы». И все же прак-

тические работы отличаются от лабораторных. Их тематика

включается в программы ряда учебных предметов. Основное их

назначение — выработать у учащихся умения и навыки обраще-

ния с инструментами, орудиями труда, научить планировать про-

цесс своего участия в труде, формировать трудовую и хозяйствен-

ную сноровку, организационные умения и навыки. На уроках

труда ученики учатся технологии обработки материалов ( работы

по дереву, металлу, стеклу, текстилю), изготовлять полезные вещи

и предметы ( инструменты, несложную мебель), обрабатывать про-

дукты и готовить пищу ( бытовой труд), работают в мастерских,

на пришкольных участках, в живом уголке.

Практические работы идут, как правило, после изучения

теоретической части тем, разделов учебного предмета. Поэтому

они решают также задачу повторения, закрепления и обобще-

ния знаний, связи теории с практикой. Практическое занятие

включает собственно практическую работу во взаимосвязи с бе-

седой, иллюстрацией.

Практическая работа начинается с повторения теоретичес-

кого материала. Затем сообщается тема и цель работы, дается

инструктаж о порядке выполнения задания. Отработка прак-

тических умений и навыков, по Д.О. Лоркипанидзе, имеет че-

тыре этапа:

- объяснение учителем конкретного приема в действии;

- показ применения приема;

- проба, т.е. пробное применение данного приема в действии;

- тренировка, упражнение, систематическое повторение кон-

тролируемых и корригируемых приемов и операций.

С терминов « тренировка» и « тренаж» надо снять налет не-

доверия и даже негативизма, которые встречаются в педагоги-

ческой литературе под мотивом « механицизма» и неосмыслен-

ного копирования учащимися действий и операций других

людей: учителя, учебного мастера и др. Дело именно в том, что

тренировка предполагает осмысленное действие ( операцию) по

достижению осознанной цели: выработать конкретные практи-

ческие умения и навыки. «Тренаж» — это та же тренировка в

104

комплексе упражнений, т.е. в осмысленном многократном по-

вторении однородных действий.

В процессе практической работы учитель интересуется ее

ходом, при затруднениях помогает отдельным учащимся в не-

которых операциях. Иногда работа не завершается на одном

занятии и продолжается на следующем. После полного выпол-

нения задания подводятся итоги практической работы, отмеча-

ются успехи и типичные недостатки, выставляются отметки.

г) Познавательные игры.

Некоторые игры в процессе обучения выступают в каче-

стве практических методов обучения. В соответствии с изучае-

мой темой учащиеся класса принимают на себя отдельные соци-

альные и служебные игровые роли. Они имитируют выполнение

соответствующих им функций. При этом используется прием

«мозгового штурма», выработки идей по решению проблемы. (Есть

особые правила этого приема, о них мы здесь не рассказываем).

Происходит всесторонний анализ ситуации. В результате обсуж-

дения вопроса учащиеся находят ( генерируют) лучший вариант

его решения. К примеру, работа на пришкольном участке не

может прерываться от весны до осени, хотя летом у школьников

каникулы. Значит, надо обеспечить непрерывную работу учащихся

за все это время. По предложению преподавателя учащиеся орга-

низуют деловую игру, в которой распределяют роли, разбиваются

на бригады, назначаются бригадир, звеньевые, агроном и др. Оп-

ределяются сроки работы каждой бригады. Она получает зада-

ние по выполнению опытной работы и т.д. Согласуют график

работы, чтобы она не прекращалась. Так первоначально проиг-

рываются действия учащихся, которые возможны в реальной

ситуации. Подобное проигрывание полезно тем, что школьники

заранее определяют каждый свое время дежурства на участке, а

также те задания, которые придутся на время его дежурства на

участке, какое оборудование потребуется, какую агротехничес-

кую работу предстоит выполнять. Выявятся и « узкие» места,

которые заранее надо упредить: наличие удобрений, орудий труда,

организация полива и др.

Такова в схематическом варианте познавательная игра как

практический метод обучения.

3.3.4. Логические методы

Учебный процесс — это частный случай познавательного.

Поэтому в его психологической основе лежит процесс мышле-

ния и законы формальной, математической, диалектической

105

логики ( науки о мышлении). И поскольку методы есть способы

учебной деятельности, то они неизбежно связаны со сферой ло-

гики. Методы, выведенные из сферы логики в область учебного

процесса, мы назовем логическими методами обучения. Говоря

по существу, логические стороны есть в любом методе обуче-

ния. Мы же сейчас остановимся на характеристике тех, кото-

рые имеют стержневое, определяющее значение, причем речь

пойдет только о формальной логике.

Сравнение. Очень справедливо утверждение К.Д.Ушинско-

го о том, что всякая мысль начинается с сравнения. И в самом

деле, если есть хотя бы два предмета, факта, явления или два

показателя между настоящим и прошлым событием, фактом,

то неизбежно и даже непреднамеренно возникает сравнение и

вслед за этим — размышление и оценка типа: «Вася сочине-

ние написал быстрее, чем Миша»; «Лена выше Иры»; «Эта за-

дача сложнее предыдущей» и т.п. Различия бывают и по вре-

менному признаку: «Раньше и теперь», «Что было — что ста-

ло», «Век минувший и век сегодняшний» и т.п. И с того момента,

когда мы заметили разницу хотя бы между двумя фактами, яв-

лениями, процессами, т.е. сравнили их, тогда и начинается череда

мыслительных операций. Вот почему приемы сравнения: сличе-

ние, различение, сопоставление, противопоставление — использу-

ются по всем учебным предметам и во всех классах. Оно связа-

но с установлением сходства и различия и отсюда — поиска

отличительных признаков предметов, затем — целая цепь логи-

ческих операций, завершающихся умозаключением.

Индукция и дедукция.

Индуктивный метод или индукция это такая форма мыш-

ления, при которой общее правило выводится из положения,

присущего всем единичным предметам. В учебной практике

это означает, что рассматривается, например, множество фактов

одного класса и из них выводят общее правило. Так, по матема-

тике изучается тема делимости на 3. Рассматривают несколько

конкретных примеров -26:3; 27:3; 28:3 и обнаруживают, что на

3 без остатка делится 27. То же проделывают с числами 40:3;

41:3; 42:3 и находят, что из них только 42 делится на 3 без

остатка. Решают еще. Анализируя эти числа, замечают, что, ока-

зывается, у всех чисел, которые делятся на 3, сумма цифр делит-

ся на 3. Делается общий вывод о делимости любых чисел на 3.

В изучении этой темы использован индуктивный метод.

Этот метод подходит для изучения многих тем по разным

предметам, например, о плавании тел в разной среде ( физика), о

106

сбрасывании деревьями листьев на зиму ( ботаника). По русско-

му языку, например, замечают оглушение звонких согласных

при произношении перед глухими согласными и в конце слова.

После ряда наблюдений делается общий вывод об этой законо-

мерности. Выводится общее правило о правописании.

Подобных примеров типичных индуктивных методов обу-

чения множество. Его преимущества: умение учащихся наблю-

дать за явлениями и набрать факты, анализировать, обобщать и

делать очевидные выводы. Учащиеся осознанно усваивают ма-

териал, прочно и надолго его запоминают. Недостаток: для про-

работки темы требуется много времени. Но результат учения

перевешивает и оправдывает его недостаток.

Аналогия — это вариант индуктивного умозаключения: на

основе сходства двух объектов по каким-либо одним парамет-

рам приходят к выводу ( точнее — допускают его) об их сход-

стве и по другим. В учебном процессе аналогия встречается

очень часто, но скорее всего, не как метод, а как прием, причем, в

разных классах и по всем предметам. Пример: Учительница

литературы 10-го класса была на открытом занятии у коллеги

в соседней школе в таком же классе. Сосед провел урок-диспут,

который очень понравился учительнице. Она решила по анало-

гии провести в своем классе такой же урок-диспут, хотя и по

другой теме. В качестве основания для аналогии было несколь-

ко сходных признаков: одинаковый учебный предмет, такой же

10-й класс, примерно одинаковый состав учащихся. Отсюда —

надежда и ожидание: та же методика обеспечит хороший ре-

зультат. Подготовка к уроку шла больше недели. В нее были

втянуты и сами школьники. Была повторена структура и орга-

низация урока, его этапы, общая методика, приемы. Урок про-

шел успешно. Аналогия, таким образом, выступает не как са-

мостоятельный метод, а как прием повторения уже найденного

в сходных ситуациях.

Дедуктивный метод или дедукция противоположна ин-

дукции. В логике она означает переход в процессе познания от

общего к частному и единичному

, когда частное и единичное

выводится из общего. В дидактическом процессе этот метод до-

вольно распространен в средних и старших классах по разным

предметам. Например, учащиеся узнают о том, что металлы и их

сплавы очень хорошо проводят тепло. К этому сообщению при-

Краткий словарь по логике/Под ред. Д.П. Горского.— М.: Просвеще-

ние, 1991.— С. 36.

107

совокупляются и бытовые наблюдения: каждому приходилось

убеждаться в этом свойстве металлов, хотя раз обжегшись на

горячем чайнике, кастрюле и т.д. Из этого общего вывода дела-

ют частное умозаключение, что и железо, и медь, и сталь и дру-

гие металлы и сплавы — хорошие проводники тепла.

Достоинство дедуктивного метода — экономия времени на

изучение темы: на многочисленные наблюдения за множеством

явлений и фактов время не затрачивается. Учащиеся исходят

из того, что предметы и явления одного класса имеют общие,

одинаковые свойства. Значит, любой отдельно взятый предмет

этого класса будет иметь те же свойства. Общий вывод перено-

сится к любому отдельному предмету, факту.

Дедукцию как концептуальную основу системы обучения

уже в младших классах взяли разработчики теории развиваю-

щего обучения Д.Б.Эльконин, В.В.Давыдов и их единомышлен-

ники. По их идее, обучение, как известно, идет от понятий к кон-

кретным фактам, а не наоборот, как это делается традиционно.

Недостаток дедуктивного метода состоит в том, что умень-

шается запас наблюдений за фактами, сокращается поиск этих

фактов и анализа. Между прочим, такой принцип традиционной

дидактики как наглядность, например В.В. Давыдов вообще от-

вергает ( об этом уже сказано в предыдущей лекции). Это конеч-

но, не значит, что наглядное обучение устарело. Речь идет о взаи-

модействии дедуктивного и индуктивного методов обучения.

Анализ и синтез — диалектически взаимосвязанные логи-

ческие приемы и методы исследования. Анализ — это начало

изучения предмета: последний мысленно расчленяется на эле-

менты. Затем каждый элемент изучается в отдельности. Выде-

ленные элементы потом обратно соединяются в целое с помо-

щью синтеза. Но такое соединение дает уже новые, обогащен-

ные знания о целом предмете, о котором теперь знаем больше,

чем это было до анализа.

Анализ и синтез в учебном процессе применяются очень

широко и как методы, и как приемы обучения. Изучают ли школь-

ники строение цветка (ботаника), свойства галогенов (химия) или

состав слова ( языки) и т.д. — в каждом случае учитель сначала

целое делит на составные части (анализ), чтобы потом воссоздать

целое из этих частей ( синтез). Решают ли школьники задачи по

математике или физике, отрабатывают ли умения по трудовым

операциям, проводят ли разбор предложений по его членам или

частям речи — это все анализ и синтез.

108

Если обратиться к учебной работе учителя, то у него мы

также обнаружим и метод, и прием анализа и синтеза. Напри-

мер, в методике обучения грамоте общепризнан звуковой ана-

литико-синтетический метод. Доказательство геометрических

теорем учитель ведет главным образом приемами и методами

анализа-синтеза.

Итак, анализ-синтез как метод и прием обучения развива-

ет культуру мышления учащихся, приобщает их к методам

познания и тем самым совершенствует их познавательные спо-

собности. Этот метод побуждает к осмысленному усвоению зна-

ний. Анализ-синтез, безусловно, взаимосвязаны с другими мето-

дами обучения.

Абстракция в логике рассматривается и как процесс, и как

результат мысленного отвлечения — абстрагирования — от не-

которых характеристик свойств и отношений изучаемых пред-

метов, отвлечения определенных свойств от множества свойств

конкретного предмета. Абстрагироваться — значит, мысленно выб-

рать и отвлечь одно интересующее нас свойство, признак предме-

та из множества других, не интересующих нас в данный момент.

Абстрагирование (процесс отвлечения) как и абстракция (ре-

зультат отвлечения) в учебном процессе достаточно распростра-

нены. Прежде всего, это в самом содержании обучения — это абст-

рактные предметы, такие, например, как «мышление», «беспечность»,

«красота», «возможность» и т.п. И в самом деле, например, решая

задачи по алгебре ( содержание обучения), школьники имеют дело

со сплошными абстракциями. Примеров множество. Процесс ус-

воения учащимися новых знаний, как правило, также есть мо-

мент абстрагирования. Достаточно сказать, что выведение науч-

ного понятия есть не что иное, как абстрагирование ( т.е. про-

цесс). Но учебный процесс как раз и связан с изучением и

усвоением учащимися множества научных понятий.

Выходит, что в методах обучения, как правило, есть прием

абстрагирования. Важная задача преподавателя в том состоит,

чтобы учить и научить учащихся выделять в изучаемых пред-

метах и явлениях существенное, уметь отвлечься от второсте-

пенных свойств и признаков предметов.

Обобщение в логике — это мысленная операция по выделе-

нию отдельных свойств, относящихся к некоторому классу пред-

метов, т.е. переход от единичного к общему. В учебном процессе

нет ни одного занятия без обобщения. Индуктивный метод начи-

нается с сравнения и заканчивается обобщением. Значит, обоб-

щение это и прием метода обучения, и этап учебного занятия.

109

Конкретизация — это в противоположность абстрагирова-

нию — означает придание определенного выражения общему

или частному понятию. Истина всегда конкретна, утверждают

философы. Она конкретна по условиям, месту и времени прояв-

ления ( существования). Поэтому поиск, направленный на более

глубокое познание мира, представляет восхождение от абст-

рактного к конкретному. Конкретное — это материальный

предмет ( или множеств) во всем « многообразии признаков, свя-

зей и отношений», а также « совокупность абстрактных опреде-

лений», раскрывающих « сущность исследуемого объекта»

К учебному процессу эти положения логики и философии

имеют прямое отношение. Учитель сначала добивается того,

чтобы ученик понял, осмыслил и усвоил научное понятие, за-

кон. А понятия, закон уже есть результат абстрагирования. За-

тем наступает момент конкретизации, когда понятие, закон,

чтобы они стали истиной, необходимо раскрыть во всем много-

образии, исходя из условий, места и времени их существования.

Кстати, развивающее обучение, по Д.Б.Эльконину — В.В.Давы-

дову, построено на этой идее от асбстрактного (понятий, законо-

мерностей) к конкретному. Разъясняя на уроке какое-либо на-

учное понятие или закон, преподаватель, как правило, приводит

много фактов, примеров, с разных сторон характеризующих это

понятие, закон. Тут мы также видим стремление преподавате-

ля конкретизировать научное понятие.

Точно так же чтобы оценить степень понимания учеником

содержания изучаемого материала, учитель просит его привес-

ти конкретные примеры, подтвердить фактами высказанную

мысль о понятии, т.е. добивается конкретизации, восхождения

к конкретному. Если это удается, то считается, что ученик осоз-

нанно усвоил какое-либо понятие, закон. Если примеры не рас-

крывают понятие, то оно учеником не усвоено или в худшем

случае — механически заучено. Причем, если примеры приво-

дятся только те, о которых говорилось на уроке или взяты из

учебника, но нет собственных, то это свидетельствует о том, что

школьник заученными понятиями и законами оперирует не

свободно, а с затруднениями или даже не понимает.

Итак: конкретизация — метод и прием обучения, сопря-

женный с абстракцией и абстрагированием, который является

средством и механизмом углубленного усвоения учебного ма-

териала ( содержания).

Кондаков Н.И. Логический словарь.— М.: Наука, 1971. — С. 223.

110

Классификация — это распределение предметов на классы

по какому-либо признаку. В результате классификации полу-

чается многоступенчатое деление объема понятия. Так образу-

ется система соподчиненных понятий: родовых, видов, подви-

дов, т.е. классы и подклассы разного уровня. Значение научной

классификации велико. Она систематизирует знания человека

о мире, помогает найти закономерности развития и изменения

исследуемых предметов и явлений.

В дидактическом аспекте содержание образования без клас-

сификации и системы представить невозможно, иначе это было

бы хаотическое нагромождение информации, в котором разоб-

раться что к чему — невозможно. Именно система придает строй-

ность, последовательность и соподчиненность взаимосвязям

между понятиями и законами. К тому же именно система зна-

ний усваивается быстро, осознанно и надолго. При любом мето-

де обучения строгая логическая структуризация всего содер-

жания учебного предмета и каждого урока, т.е. классификация

является первым и бесспорным условием успеха занятий.

Рассуждения о логических методах завершим схемой, пред-

ложенной В.Ф.Паламарчук. (Схема на с.110).

Схема

Функция логических методов на различных этапах

процесса обучения

Функция Воспри- Осмыс- Приме- Обоб- Контроль и

методов ятие ление нение щение коррекция

Иллюстра-

тивная

Рефлексив-

ная

Эвристичес-

кая

Мотива-

ционная

Праксиоло-

гическая

Управлен-

ческая

Выбор методов обучения в средней школе/Под ред. Ю.К.Бабанско-

го.— М.: Педагогика, 1981. — С. 98.

+ ! — — — +

— + ! + + +

— + + ! + ! —

+ ! + ! + ! + —

— + + ! + ! +

— + ! + ! + ! + !