Прокопьев И.И. Избранные лекции по педагогике. Дидактика

Подождите немного. Документ загружается.

111

«+ !» — данная функция реализуется для решения задач

обучения весьма успешно;

« + » — реализуется успешно;

« — » — реализуется слабо.

3.3.5. Проблемные методы

Традиционный тип объяснительно-иллюстративного обуче-

ния в школе строится как система усвоения учащимися гото-

вых знаний. Но при таком обучении мало внимания обращает-

ся на развитие творческого мышления ученика. В 1960-1970-е

г. педагоги и психологи ( за рубежом — Дж.Брунер — США,

В.Оконь, Польша; в нашей стране М.Н.Скаткин, И.Я.Лернер,

М.И.Махмутов, А.М.Матюшкин, А.В.Брушлинский и др.) ста-

ли разрабатывать новое направление в методике обучения, по-

лучившее название проблемного.

Проблемное обучение основано на ряде психологических

посылок: мышление не сводится лишь к функционированию

готовых знаний; оно процесс продуктивный, творящий новые

знания. Психическое существует как процесс и вне процесса

его нет. Само мышление - это процесс непрерывного взаимодей-

ствия человека с объектом познания. Внешние воздействия на

результаты процесса мышления определяются, преломляясь

через внутренние условия мышления: мотивацию, личностные

особенности субъекта, ценностные ориентации и установки, спо-

собности, прошлый опыт. Следовательно, чтобы организовать соб-

ственную мыслительную деятельность школьника, надо создать

и соответствующие внешние условия.

Психологи признают, что начало и источник творческого

мышления - это проблемная ситуация. Она вызывает познава-

тельную потребность как внутреннее условие. Через познава-

тельную потребность преподаватель может управлять процес-

сом усвоения учащимися новых знаний.

Проблемная ситуация — это интеллектуальное затрудне-

ние человека, когда он не находит объяснения какому-то факту,

явлению, процессу. Известные способы действия не обеспечива-

ют достижения цели, и тогда человек начинает искать новые.

Таким образом, проблемная ситуация — это ситуация конф-

ликта как прошлым опытом и незнанием того, как объяснить

новые явления. Это затруднение и является условием возник-

новения познавательной потребности. Проблемная ситуация

содержит такие компоненты: 1) неизвестные знания; 2) про-

112

тиворечие, когда прошлого опыта недостаточно для выхода из

затруднения; 3) познавательная потребность как внутреннее ус-

ловие, стимулирующее мыслительную деятельность; 4) интел-

лектуальные возможности учащегося к « открытию» нового. Как

видим, в структуре проблемной ситуации есть внешние факто-

ры и внутренние условия.

В процессе учебной или другой работы у человека возника-

ет, возможно, не одна проблемная ситуация. Но он одни из них

принимает, а другие — нет. Иначе говоря, не всякое возникшее

затруднение его затронет, т.е. станет проблемой.

Проблема — это проблемная ситуация, которую учащийся

принял к решению, опираясь на имеющиеся средства у него:

систему знаний, практический опыт поиска и др. Значит, важ-

ной задачей преподавателя является формирование ценностно-

го отношения ученика к знанию, познавательного интереса.

В литературе встречаются термины « познавательная за-

дача» (М.И.Махмутов, М.Н.Скаткин), «проблемное задание»

(Г.И.Железовская). Познавательная задача может быть про-

блемной и непроблемной. Проблемная познавательная зада-

ча содержит « новые для учащихся понятия, факты, способы

действия» (М.И.Махмутов). Если их нет, то и задача непроб-

лемная. В основе возникновения проблемы лежит противоре-

чие между известным и искомым. Найти ответ ( искомое) мож-

но посредством промежуточных ( между вопросом и ответом)

познавательных и практических операций ( М.Н.Скаткин).

Решая проблемные задачи, учащийся приобретает знания, ко-

торых до этого недоставало для ее решения. Проблемная зада-

ча имеет поисковый характер, иногда — оригинальное реше-

ние, для ее решения нет образцов и алгоритмов.

Проблемное задание — это элемент учебного процесса ( Г.И.-

Железовская): чтобы создать у учащихся состояние интеллек-

туального напряжения, им даются вопросы, задачи, упражне-

ния, в процессе выполнения которых и выявляются затрудне-

ния ( противоречия, знания о незнании). У них возникает

познавательный интерес и потребность в решении встретившейся

проблемной задачи. Проблемное задание может быть и в виде

отдельного вопроса.

Проблемные задания, как видим, вводят учащихся в пред-

стоящую частично поисковую или исследовательскую работу,

создавая психологически благоприятную атмосферу для даль-

нейших занятий.

Исследователи не считают проблемное обучение самостоя-

тельной дидактической системой. По мнению М.И.Махмутова,

113

это особый тип обучения; он определяется не формой или мето-

дами обучения, а способом взаимодействия учащихся и препо-

давателя и уровнем самостоятельности учащихся. В проблем-

ном обучении выделяют три метода: проблемное изложение,

частично-поисковый и исследовательский.

Проблемное изложение — это промежуточный метод, пере-

ходный от объяснительно-иллюстративного типа собственно к

проблемному обучению. При проблемном изложении даются

не готовые знания ( это характерно для информационного изло-

жения), а раскрывается проблема как поиск научной истины, в

частности, в связи с чем, когда, как возникла проблема (знание о

незнании, затруднение в объяснении какого-то явления, процес-

са), какие выдвигались версии, гипотезы, как они проверялись,

какие были споры исследователей, к какому выводу они при-

шли, как трактуется в настоящее время решение той же про-

блемы. Вместе с преподавателем учащиеся следят за процес-

сом поиска, переживают, рассуждают, поддерживают обоснова-

ние одной версии или отвергают другую как несостоятельную.

Словом, учащиеся оказываются в роли участников ( точнее, со-

участников) поиска истины, первооткрывателей.

Таким образом, при проблемном изложении преподаватель

сам формулирует проблему, выдвигает проблемную задачу, изла-

гает сложные пути ее решения, как бы ведет поиск и выдает ре-

зультат. Учащиеся — активные и заинтересованные слушатели.

Частично-поисковый метод предполагает частичное вовле-

чение учащихся в процесс поиска. Проблему формулирует пре-

подаватель, но в процессе изложения темы он постоянно обраща-

ется к учащимся с просьбой сформулировать и оценить гипотезы,

предложить методы решения задач, дать объяснение и сделать

вывод по проведенному опыту по физике и т.д. Учащиеся весьма

активны в поиске разных вариантов проблемных задач.

Исследовательский метод имеет в виду наивысшую само-

стоятельность учащихся. Осознав проблему, они самостоятель-

но формулируют проблемную задачу и сами ее решают. Уча-

щиеся самостоятельно и последовательно проходят все этапы

исследования: выдвигают и обсуждают гипотезу, ищут способы

их проверки. Это могут быть наблюдения, опыты, моделирова-

ние, статистические методы, логические рассуждения, собствен-

ные выводы. Этот метод используется в старших классах. Он

не всегда укладывается в рамки одного урока и имеет продол-

жение на факультативных, кружковых и отчасти домашних за-

нятиях учащихся. Это самый трудоемкий и вместе с тем са-

мый продуктивный метод.

114

По вопросу методов проблемного обучения М.И.Махмутов

использует иную терминологию: объяснительно-побуждающий

метод ( по М.Н.Скаткину — проблемное изложение), побужда-

ющий метод, стимулирующий у ученика мыслительную дея-

тельность поискового характера, поисковый метод, который

М.И.Махмутов не отождествляет с исследовательским ( как

М.Н.Скаткин). Поиск по М.И.Махмутову, это умственные дей-

ствия по формулировке проблемы и нахождению путей ее ре-

шения. Исследовательский метод — понятие более широкое, чем

поисковый. Поиск входит в него как ядро, а в исследовании,

кроме того, есть и другие методы, в частности, практический,

исполнительский.

В развернутом виде исследовательский метод имеет ряд

последовательных этапов ( элементов, по Т.А.Ильиной):

- видение проблемы, т.е. выявление противоречия между

реальными знаниями и возможностью на их основе объяснить

то или иное явление;

- формулировка проблемы;

- принятие ее к решению как проблемной задачи;

- анализ условий, выявление известного и неизвестного;

- выдвижение гипотезы;

- разработка одного или нескольких вариантов решения

проблемы;

- выполнение выбранного плана решения;

- проверка полученного результата и оценка действий

Естественно, не все эти элементы проблемного обучения

всякий раз будут детально и глубоко проработаны.

Преподаватель использует разные способы создания про-

блемных ситуаций. На основе обобщения передового опыта

М.И.Махмутов предлагает следующие.

1. Побуждение учащихся к теоретическому объяснению

явлений, фактов, внешнего несоответствия между ними.

2. Использование учебных и жизненных ситуаций, возни-

кающих у учащихся при выполнении практических занятий.

3. Постановка учебных проблемных заданий на объясне-

ние явления или поиск путей его практического применения.

4. Побуждение учащихся к анализу фактов и явлений дей-

ствительности, содержащих противоречия между житейскими

представлениями и научными понятиями об этих фактах.

По Ильиной Т.А. Педагогика.— М., 1984.— С. 325.

115

5. Выдвижение гипотез, формулировка выводов, их опыт-

ная проверка.

6. Побуждение учащихся к сравнению, сопоставлению и

противопоставлению фактов, правил, действий, порождающих

проблемную ситуацию.

7. Побуждение учащихся к предварительному обобщению

фактов.

8. Ознакомление учащихся с фактами, которые будто не-

возможно объяснить. А это приводит в истории науки к поста-

новке научной проблемы.

9. Организация межпредметных связей.

10. Варьирование задачи, переформулировка вопроса

Как видим, педагогическая практика дает много вариан-

тов и способов создания проблемных ситуаций в учебном про-

цессе. Они помогают преподавателю выбрать конкретный путь

в нескольких вариантах, чтобы создать проблемную ситуацию.

Возникает возможность развернуть целую систему проблем-

ных ситуаций.

Эффективность проблемного обучения доказана исследова-

ниями 1970-1980-х г. по разным учебным предметам и прак-

тикой в школе и в вузе. Вместе с тем ведущие исследователи

этого вопроса М.Махмутов, М.Скаткин, Ю.Бабанский и др. пре-

дупреждают от универсализации проблемного обучения. Они

предлагают рассматривать его наряду с информационно-иллюс-

тративным типом обучения. И здесь мы подходим к оценке не

только достоинств, но и слабых мест проблемного обучения.

Бесспорно, проблемное обучение положительно влияет на

активное отношение учащихся к учению, формирует у них твор-

ческий потенциал в решении учебных задач, познавательный

интерес как мотив учения, стимулирует общее интеллектуаль-

ное развитие школьников. К недостаткам можно отнести то,

что проблемное обучение отнимает много времени, значительно

больше, чем информационное по сообщению готовых знаний.

Проблемное обучение часто выходит за пределы одного урока.

И все же его достоинства перевешивают его слабости. И оно

как методическая система используется в обучении и школь-

ников, и студентов.

По Махмутову М.И. Организация проблемного обучения в школе.—

М., 1977.— С. 97-102.

116

3.3.6. Выбор методов обучения

Мы уже говорили о типах обучения и нескольких группах

методов. Отмечались достоинства и недостатки тех или иных

методов. Читатель заметил, что нет абсолютно хороших или

плохих методов. В одном случае предпочтительными оказыва-

ются одни методы, в другом — другие. Еще в 1970-х годах

дидакты ( Ю.К. Бабанский с коллегами, И.Т.Огородников и его

сотрудники и др.) стали проводить сравнительный анализ эф-

фективности различных методов обучения. Выявляли возмож-

ности отдельно взятого метода для наилучшего решения учеб-

но-воспитательных задач в различных ситуациях, подчеркива-

ли, в каком случае один метод предпочтительнее другого, а в

каком — его возможности ограничены либо даже их нет. Ме-

тодика сравнительного анализа в кратком изложении такова.

Берутся 6 групп методов: по источникам знаний ( словес-

ные, наглядные, практические), по проблемности ( репродуктив-

ные, проблемно-поисковые), логические ( индуктивно-дедуктив-

ные), по степени самостоятельности учащихся ( под руководством

учителя или без него), нетрадиционные методы ( познаватель-

ные игры, учебные дискуссии) и методы контроля ( устный, пись-

менный, лабораторный). Каждую группу и все методы оценива-

ют по 12-й условиям: формирование знаний, умений и навыков

по развитию учащихся в разных направлениях, а также по тем-

пу обучения ( быстрый, средний, медленный). Выясняют, какой

метод и в какой мере успешнее решает учебно-воспитательные

задачи. Причем выбирается оптимальный вариант.

Представляет интерес сравнительная оценка возможностей различ-

ных методов обучения, по Ю.К.Бабанскому

. Приводим схему (с. 117).

Пользуясь подобной сведенной таблицей, учитель оценива-

ет, какой метод ( группа методов) будет оптимально решать ди-

дактические и воспитательные задачи. Ю.К.Бабанский выдви-

гает ряд условий, которые обеспечивают оптимальный выбор

методов обучения. В их числе — опора на совокупность прин-

ципов обучения; системный подход к выбору методов и предуп-

реждение односторонности в их выборе; сравнительная оценка

возможностей различных методов, опора на аналогии по соб-

ственному опыту и др.

Выбор методов обучения в средней школе/Под ред. Ю.К.Бабанско-

го.— М.: Педагогика, 1981. — С. 43-44.

117

Фо рмиро вание Р а з в и т и е

Методы обучения

теорет ических

знаний

фактических

знаний

прак тиче ских

и трудовых

уме ний

словесно-

логического

мышле ния

нагл ядно-

образного

мышле ния

самостоя-

те льности

мышле ния

памя ти

речи

познавательного

интереса

навык ов

учебного труда

во ли

эмо ций

Те м п о бу че ния

1. Слове сные

2. Наглядные

3. Практические

+ !

–

+ !

–

+ !

–

+ !

–

+ !

–

+ !

Быстр.

Сре д.

1. Репродуктивные

2. Пробле мно-

поис ко вые

+ !

–

+ !

–

+ !

Быстр.

Медл.

1. Индуктивные

2. Де дук тивные

+ !

–

+ !

–

+ !

Медл.

Быстр.

1. Методы

учебной рабо ты по д

руково дством учителя.

2. Метод ы

самостоятельной работы .

+ !

Быстр.

Сре д.

1. Познавательные игр ы

2. Уче бные дискуссии

+ !

–

+ !

Медл.

1. Устн ый контроль

2. Письменный контроль

3. Лабораторный контроль

+ !

–

+ !

–

+ !

–

+ !

–

+ !

Сре д.

Медл.

Схема

Сравнительные возможности различных методов обучения, по Ю.К.Бабанскому

(+ ! решает данную задачу более успешно,

чем другие методы этой группы,

+ в основном решает данную задачу,

— решает данную задачу менее успешно,

чем другие методы этой группы)

118

Завершая вопрос о выборе методов, скажем, что предвари-

тельно учителю следует определить тип обучения, а уже потом

выбирать форму учебных занятий и конструировать ( модели-

ровать) оптимальный вариант методов обучения.

Может показаться, что самый предпочтительный тип обу-

чения — это эвристический. И тут тоже надо подходить из

дидактических и воспитательных задач. Часто оправдывает себя

объяснительно-репродуктивный тип. Так, таблицу умножения

можно изучать по типу и эвристического, и объяснительно-реп-

родуктивного обучения, но предпочтительнее первый тип. Если

изучать, скажем, правила дорожного движения, то предпочти-

тельнее будет второй. Эвристическим путем трудно будет втол-

ковать учащимся многие правила правописания: написание слов

с заглавной буквы в русском и, скажем, немецком языках, на-

писание окончаний слов -ого, -его, когда мы явственно произно-

сим - ова, -ева; условные обозначения на географической, исто-

рической картах и т.п. В этих случаях также предпочтитель-

нее объяснительно-репродуктивный тип обучения.

Следовательно, оптимальному выбору методов предшествует и

выбор типа обучения.

3.4. Самостоятельная учебная работа школьников

3.4.1. Общее понятие о самостоятельной работе

С момента рождения и на многие-многие годы человек ока-

зывается в объятиях любящих сердобольных родителей, а по-

том — воспитателей, учителей, которым по штату положено

заниматься воспитанием детей. Все они его опекают, наставля-

ют, учат есть, умываться, ходить, говорить, ладить с товарищами,

а потом — считать, читать, писать, рассуждать. И обычно это все

делается под неусыпным надзором, примером и нередко — же-

стким требованием взрослых. Между тем такая опека проти-

воречит природе и физического, и умственного, и нравственного

развития ребенка. «Я сам!» — это его краткое и решительное

изречение как нельзя лучше выражает неутомимое стремление

растущего человека до всего дойти самому: своими руками, умом,

наблюдением, действиями. Исследованиями педагогов, психоло-

гов и социологов доказано, что дитя, человек вообще развивает-

ся, участвуя в деятельности ( и общении). Даже на житейском

бытовом уровне известно, что пока человек сам не поработает

руками и не пошевелит мозгами, он не сможет заниматься кон-

кретным практическим делом и не дойдет умом до сути чего-

119

либо. Если эту идею рассматривать в сфере теории обучения, то

это будет разновидность самостоятельной учебной работы.

В дидактике самостоятельная работа учащихся — это их

индивидуальная или коллективная учебная деятельность по

заданиям, но без непосредственного участия педагога, препода-

вателя, инструктора, учебного мастера. Ее функции сводятся к

трем: образовательной, воспитательной, развивающей. Но это —

глобальный подход, он не отражает специфики самостоятель-

ной работы учащихся. Есть смысл указать на те задачи, кото-

рые она решает в обучении:

1) развитие и формирование общеучебных умений и навы-

ков: планировать работу, выявить и подобрать источники ин-

формации, пособия, пользоваться книгой, учебником, организо-

вать свое рабочее место и т.п.;

2) формирование у учащихся мотивов самообразования -

любознательности, познавательных интересов и потребностей,

стремления постоянно пополнять знания, расширять кругозор;

3) развитие культуры умственного труда;

4) формирование навыков самообразования, научной орга-

низации умственного труда и учебной деятельности. Решение

этих задач взаимосвязано, хотя оно не идет в той же последова-

тельности, но по сложности начинается с простейших ( органи-

зовать свое рабочее место и т.п.) и переходит к более сложным

видам, в частности, умение пользоваться справочной литерату-

рой, вести записи по изучаемому материалу.

По способу выполнения самостоятельная работа бывает ин-

теллектуальная (умственная) и мускульно-двигательная (прак-

тические действия рук и другие физические движения). По

организации она проводится совместно всем классом, группой

(бригадой, звеном) или индивидуально. Она включается в учеб-

ный процесс на уроке или другие формы работы, проводится на

внеурочных занятиях или выполняется как домашнее задание.

В самостоятельной работе учащегося следует видеть ее вне-

шнюю и внутреннюю сторону. Внешняя выражается в том, что

ученик ( или группа), получив задание, выполняет учебную ра-

боту без участия учителя или других взрослых. Это — вне-

шний признак и в то же время — условие для самостоятельной

работы. Но есть и внутренняя сторона, которая протекает как

интеллектуальный познавательный процесс самообучения. И

в самом деле, ученик самостоятельно разбирается в сути полу-

ченного задания, определяет поставленные в нем проблемы и

противоречия, устанавливает данные, которые уже известны и

120

какие еще предстоит выяснить и найти ответ на поставленный

вопрос или получить соответствующий результат. У ученика в

момент самостоятельной работы проявляется активная познава-

тельная деятельность: процесс восприятия — наблюдение, мыш-

ления, воображения, памяти. Именно внутренняя сторона само-

стоятельной учебной работы развивает ученика, формирует его

интеллектуальные способности, умения по самообразованию.

Самостоятельная работа выполняется в несколько этапов.

1. Осознание и принятие учеником цели работы. Давая

задание, учитель объясняет ее цель: изучить какие-то явления,

выяснить причинно-следственные связи в них, научиться ре-

шать задачи данного класса, приобрести практические умения

и т.п. Если цель учащимся ясна и принята к исполнению, то

работа пойдет активно.

2. Учебная задача — это представление учащимися конк-

ретных знаний, умений и навыков, которыми предстоит овла-

деть. Допустим, школьник решает примеры: 18+7=...; Х+7 = 25;

18+Х = 25. и т.п. На первый взгляд, выполняя задание, он при-

обретает вычислительные навыки, умение решать примеры

разных вариантов на сложение. Конечно, эта задача не исклю-

чается, но она не главная, а сопутствующая. Учебная задача со-

стоит в том, чтобы ученик осмыслил взаимосвязь компонентов

действия сложения. Подобная учебная задача возникает и при

самостоятельном выполнении других учебных заданий.

3. Учебные действия. Цель учеником принята, учебная за-

дача осознана, далее следуют учебные действия: восприятие

учебного материала, его умственная переработка и « выдача»

результата — ответ решенной задачи, заученный материал, ус-

военная мысль. А если это связано с мускульными действиями,

то это будет двигательный навык письма, рабочей операции, игры

на музыкальном инструменте, спортивной игры и т.п. Разуме-

ется, некоторые операции учебных действий ученику придется

многократно повторять, чтобы усвоенные знания, умения и на-

выки были безошибочными, прочными, устойчивыми.

4. Самоконтроль. Умение проверить себя, оценить резуль-

тат своих учебных действий — это существенный элемент са-

мостоятельной работы. В этой самопроверке, естественно, есть

субъективный момент. Ведь ученик, если не испытывал трудно-

стей при работе, то как правило, считает, что задание он выпол-

нил правильно, без ошибок. Тогда у него не возникает и намере-

ния проверить самого себя. А если и появляется такое желание,

то он предпочитает обратиться к другим людям, которые оце-