Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования

Подождите немного. Документ загружается.

ВЫСШЕЕ ОБРАЗОВАНИЕ

НОВЫЕ ПЕДАГОГИЧЕСКИЕ

И ИНФОРМАЦИОННЫЕ

ТЕХНОЛОГИИ

В СИСТЕМЕ

ОБРАЗОВАНИЯ

Под

редакцией

Е.

С.

Палат

Рекомендовано

Ученым советом Института общего

среднего образования РАО

в качестве учебного пособия

для студентов педагогических вузов и системы

повышения квалификации педагогических кадров

Москва

АСАШГА

1999

УДК37.<МХМ<075.8)

ББК 74.04«73

Н76

Федеральная

целевая программа

книгоиздания

России

Авторы: £.

С.Полот

(Введение; ч. I, гл, 1, 2, 3; ч. II, гл. 2 (19),

гл.

3 (20, 22, 23); Заключение);

М.

Ю.

Бухаркина

(ч. И, гл. 3

(21),

Приложение 2); М. В. Моисеева (ч. II, гл. 2

(18),

гл. 3 (20, 22, 23);

А.

Е.

Петров (ч.

II,

гл.

2(13, 14, 15, 16, 17), Приложение 1)

Рецензенты: канд. пед.

наукВ.Р.Лещинер,

канд.

техн.

наукВ.А.Кршощеков

Рукопись предоставлена

литературно-педагогическим

агентством

«Кафедра-М»

Новые педагогические и информационные технологии в сис-

Н 76 теме образования: Учеб. пособие для

студ.

пед. вузов и системы

повыш.

квалиф. пед. кадров /

Е.С.Полат,

М.

Ю. Бухаркина,

М.В.Моисеева,

А.Е.Петров; Под ред. Е.С.Полат. -

М.:

Изда-

тельский центр «Академия»,

1999.

- 224 с.

ISBN

5-7695-0321-1

Пособие знакомит с новыми педагогическими технологиями: ин- J

формационными,

в частности компьютерными телекоммуникациями,

исследовательскими, поисковыми, направленными на творческое, ин-

теллектуальное развитие учащихся. Дается краткая характеристика со- |

временных телекоммуникационных сетей, раскрываются особенности I

организации и дидактические возможности школьного

телекоммуни-

кационного

пункта, представлен отечественный и зарубежный опыт '

использования телекоммуникаций в учебном процессе. |

Учебное издание

Палат

Евгения Семеновна, Бухаркина Марина Юрьевна,

Моисеева Марина Владимировна, Петров Александр Евгеньевич .

Новые педагогические и информационные

технологии в системе

образования

Редактор Е.

Е.Ломскова.

Серийное оформление: В. И.

Феногенов

Технический редактор Р. Ю. Волкова. Компьютерная

верстка: Е. В, Черникова. Корректор Э. Г. Юрга *

.Подписано

в печать 30.03.99. Формат 84x108/32

Гарнитура "Тайме". Бумага газетная. Печать офсетная

Усл. печ. л.

11,76.

Тираж 10 000 экз.

(1-й

завод 1 - 5000

экз.)/3аказ

№ 646

ЛР№

071190

от 11.07.95. Издательский центр "Академия". 105043, Москва,

ул. 8-я

Парковая,

25. Тел./факс: (095) 165-32-30, (095) 367-07-98, (095) 305-23-87

Отпечатано в ГУП

ИПК

"Ульяновский Дом печати" |

432601, г. Ульяновск, ул. Гончарова, 14 ,

Е.С.,

Бухаркина

М.Ю.,

I«RV«:

1ыч

rmi

1 Моисеева М.В.,

Петров

А.Е., 1999

ISBN

5-7695-(Ш1-1

©Издательский

центр "Академия", 1999

ОГЛАВЛЕНИЕ

Введение. Основные тенденции развития

систем образования в мировой

педагогической практике 5

Часть

ЛИЧНОСТНО-ОРИЕНТИРОВАННЫЕ

ТЕХНОЛОГИИ ОБУЧЕНИЯ 17

Глава 1. ОБУЧЕНИЕ В СОТРУДНИЧЕСТВЕ 17

Занятие 1. Что такое обучение в сотрудничестве 17

Занятие 2. Возможные варианты 20

Занятие 3. Как организовать обучение

в малых группах 28

Занятие 4. Чем отличается обычное групповое

обучение от обучения в малых группах

по технологии сотрудничества 43

Занятие 5. Мой первый урок по технологии

обучения в сотрудничестве 49

Глава 2. МЕТОД ПРОЕКТОВ 55

Занятие 6. Что такое метод проектов 55

Занятие 7. Типология проектов. Их структурирование ... 60

Занятие 8. Проект в системе уроков 69

Занятие 9. Проект во внеурочной деятельности 93

Занятие 10. Цикловое планирование занятий 102

Глава

3. РАЗНОУРОВНЕВОЕ ОБУЧЕНИЕ 114

Занятие 11. Что такое разноуровневое обучение 114

Занятие 12. Условия организации разноуровневого

обучения 127

Часть И. КОМПЬЮТЕРНЫЕ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИИ

В СИСТЕМЕ ОБЩЕГО СРЕДНЕГО

ОБРАЗОВАНИЯ 134

Глава 1. ЧТО ТАКОЕ ТЕЛЕКОММУНИКАЦИИ 134

Занятие 13. Что мы называем

телекоммуникациями 134

Занятие 14. Как происходит «коммуникация

на расстоянии» 137

Занятие 15. Что такое кодировка

и как обеспечить ее правильность 140

Занятие 16. Телекоммуникационные системы.

Сеть Интернет 143

Занятие 17. Особенности применения

компьютерных телекоммуникаций

в образовании. Перспективы развития 148

Глава 2. ДИДАКТИЧЕСКИЕ СВОЙСТВА

И ФУНКЦИИ КОМПЬЮТЕРНЫХ

ТЕЛЕКОММУНИКАЦИЙ 153

Занятие 18. Дидактические свойства компью-

терных телекоммуникаций 153

Занятие 19. Дидактические функции

компьютерных телекоммуникаций 157

Глава 3. ТЕЛЕКОММУНИКАЦИОННЫЕ

ПРОЕКТЫ: ОРГАНИЗАЦИЯ

И ПРОВЕДЕНИЕ 164

Занятие 20. Из опыта использования

телекоммуникаций в России

и за рубежом 164

Занятие 21. Организация проектной деятельности

учащихся в сетях. Этапы работы

над телекоммуникационным проектом 175

Занятие 22. Отбор тематики, организация групп

учащихся в сетях 181

Занятие 23. Координация проектной работы в сети 193

Заключение 204

Приложение

Словарь специальных терминов 207

Приложение 2. Описание телекоммуникационных

проектов

211

Приложение 3. Образец электронного письма-

представления учащегося школы 223

Список литературы 224

ВВЕДЕНИЕ

ОСНОВНЫЕ ТЕНДЕНЦИИ

РАЗВИТИЯ СИСТЕМ ОБРАЗОВАНИЯ

В МИРОВОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПРАКТИКЕ

режде чем приступить к изучению конкретных

новых педагогических технологий, предлагаем

читателю ознакомиться хотя бы в кратком изло-

жении с основными тенденциями развития систем обра-

зования в мире. Думаю, это поможет лучше понять роль

новых технологий в практике обучения, которую скорее

следует рассматривать как процесс интеллектуального,

творческого и нравственного развития учащихся. Развитие

становится ключевым словом педагогического процесса,

сущностным, глубинным понятием обучения.

Чем обусловлено такое направление педагогической

науки и практики?

Что нужно современному

молодому

человеку для

того, чтобы чувствовать себя комфортно в новых соци-

ально-экономических условиях жизни?

Какую роль должна играть школа и какой она должна

быть в XXI веке, чтобы подготовить человека к полно-

ценной жизни и труду?

Ответы на эти и некоторые другие вопросы мы по-

пробуем вам дать в этой книге. А начнем наш разговор с

анализа основных тенденций развития систем образова-

ния в мировой педагогической практике.

Неудовлетворенность многих стран результатами сис-

темы школьного образования привела к необходимости

ее реформирования. С этой целью важно было выработать

стратегическое направление развития системы общего

среднего образования на перспективу.

Результаты сравнительного анализа математической и

естественнонаучной подготовки учащихся 50 стран

мира,

по данным Третьего международного исследова-

ния (Third International Mathematics and Science Study—

TIMSS)

в 1995 году показали, что самые высокие ре-

зультаты как по математике, так и естествознанию имеют

школьники Сингапура. Их результаты статистически зна-

чимо отличаются от результатов учащихся других стран,

принявших участие в исследованиях знаний по матема-

тике

(7—8-е

классы) и естествознанию (8-е классы).

Близкие к ним результаты имеют школьники Южной

Кореи и Японии, а также Бельгии и Чешской Республи-

ки. Результаты российских школьников можно отнести к

промежуточной группе средних результатов. При этом,

по заключению комиссии, наши школьники хуже владе-

ют экологическими и методологическими знаниями; бо-

лее высокие знания они показывают в области владения

фактологическим материалом (где требовалось воспроиз-

ведение усвоенных знаний), умения воспроизводить их и

применять в знакомой ситуации. Нетрадиционная поста-

новка вопросов для наших учащихся заметно снижала

результаты их ответов. Что же касается умения интегри-

ровать эти знания и применять их для получения новых

знаний и объяснения явлений, происходящих в окружа-

ющем мире, то здесь результаты наших школьников

были предельно низкими. Именно эти умения демонст-

рировали школьники лидирующих стран. Важно отме-

тить, что результаты тестирования 13-летних школьни-

ков в 1991 и в 1995 годах в рамках проекта TIMSS были

весьма близкими, что показывает, что

состояние

есте-

ственнонаучного образования практически не измени-

лось в этих странах за последние 5 лет.

По результатам проведенного сравнительного анализа

были сделаны и некоторые рекомендации к реформиро-

ванию системы обучения не только этих, но и других

учебных предметов, поскольку картина весьма схожа и в

начальных классах, — по истории и иностранным язы-

кам, т.е. тем предметам, по которым в 1995 году было

проведено аналогичное исследование. Среди них нам

'Сравнительный

анализ математической и естественнонауч-

ной подготовки учащихся основной школы России. — TIMSS. —

М.,

1996.

Вып.

представляются наиболее существенными следующие ре-

комендации:

— усиление практической направленности содержа-

ния курсов естественнонаучного цикла; изучение явле-

ний, процессов, объектов, веществ, окружающих уча-

щихся в их повседневной жизни;

— изменение акцентов в учебной деятельности, на-

правленных на интеллектуальное развитие учащихся за

счет уменьшения доли репродуктивной деятельности;

использование и увеличение процентной доли заданий,

проверяющих различные виды деятельности с примене-

нием знаний для объяснения окружающих явлений; учет

знаний, которые учащиеся получают вне школы из раз-

личных источников.

Весьма схожие выводы сделаны и в

докладе,

подготов-

ленном Международным центром образования «Определе-

ние эффективности обучения в американских школах»

(штаты Атланта и Джорджия, 26-29 июня 1994 г.) на осно-

ве тщательнейшего анализа состояния образования в 10

крупнейших странах мира (США, Канада, Китай, Корея,

Япония, Франция, Россия, Германия, Великобритания,

Дания) по трем базовым предметам — математике, физи-

ке, языкам (чтение, письмо, говорение/слушание). Анало-

гичные выводы были сделаны и участниками «круглого

стола», организованного на страницах журнала

«Educom

Review» в ноябре 1994 года, в котором приняли участие ве-

дущие педагоги, бизнесмены, учителя и администраторы

различных образовательных структур разных штатов США.

Системы образования в любой стране призваны спо-

собствовать реализации основных задач социально-эконо-

мического и культурного развития общества, ибо именно

школа, вуз готовят человека к активной деятельности в

разных сферах экономики, культуры, политической жиз-

ни общества. Поэтому роль школы как базового звена об-

разования чрезвычайно важна,

способность'школы

доста-

точно гибко реагировать на запросы общества, сохраняя

при этом накопленный положительный опыт, имеет чрез-

вычайно важное значение.

Определение стратегических направлений развития си-

стем образования волнует практически все мировое со-

общество. В книге «Школа для XXI века. Приоритеты ре-

формирования образования» американский педагог Фил-

лип С. Шлехти', ссылаясь на опрос многих бизнесменов,

работодателей, школьных функционеров, подчеркивает,

что на вопрос «Что вы хотите от школы?» получал, как

правило, один и тот же ответ: «Нам нужны люди, кото-

рые умеют учиться самостоятельно». Это и понятно, рас-

суждает автор, если ученик знает, как учиться, как дос-

тигать цели, если он знает, как учиться в школе, как ра-

ботать с книгой, как получать знания от учителя, как ис-

кать и находить необходимую информацию, чтобы решить

те или иные проблемы, как использовать самые разнооб-

разные источники информации для решения этих про-

блем, то ему легче будет повысить квалификацию, пере-

квалифицироваться, получать любые необходимые допол-

нительные знания, что и нужно в жизни. Конечно, этого

значительно труднее добиться, чем научить учащихся чи-

тать, писать, считать и усваивать сумму разнообразных

знаний по различным предметам. Даже если школа сумеет

это делать очень хорошо, для информационного обще-

ства, каким становятся США и многие, многие страны

современного мира, этого явно недостаточно.

Современный и будущий работодатели заинтересова-

ны в таком работнике, который наделен следующими

качествами:

— думать самостоятельно и решать разнообразные про-

блемы (т.е. применять полученные знания для их решения);

— обладать творческим мышлением;

— обладать богатым словарным запасом, основанным

на глубоком понимании гуманитарных знаний.

По глубокому убеждению

Ф.С.Шлехти,

те школьни-

ки, которые освоят успешно базовый курс школьной

программы,

^".учатся

применять свои знания в знакомой

ситуации и даже получат дипломы, но не будут уметь са-

мостоятельно работать с информацией, самостоятельно

приобретать знания, не смогут рассчитывать на успех в

информационном обществе США XXI века.

Таким образом, выпускник современной школы, кото-

рый будет жить и трудиться в грядущем

тысячелетии,

постиндустриальном обществе, для того чтобы на протя-

жении жизни иметь возможность найти в ней свое место,

должен обладать определенными качествами личности:

'Phillip

С. Slechty. Schools for the 21st

Century.—

San

Francisco, 1990.

— гибко адаптироваться в меняющихся жизненных

ситуациях, уметь самостоятельно приобретать необходи-

мые ему знания, умело применять их на практике для

решения разнообразных возникающих проблем;

— самостоятельно критически мыслить, уметь видеть

возникающие в реальной действительности проблемы и,

используя современные технологии, искать пути рацио-

нального их решения; четко осознавать, где и каким

об-

разом приобретаемые им знания могут быть применены

в окружающей его действительности; быть способным

генерировать новые идеи, творчески мыслить;

— грамотно работать с информацией (уметь собирать

необходимые для решения определенной проблемы фак-

ты, анализировать их, выдвигать гипотезы решения про-

блем, делать необходимые обобщения, сопоставления с

аналогичными или альтернативными вариантами реше-

ния, устанавливать статистические закономерности, де-

лать аргументированные выводы, применять полученные

выводы для выявления и решения новых проблем);

— быть коммуникабельным, контактным в различных

социальных группах, уметь работать сообща в разных об-

ластях, в

различных

ситуациях, легко предотвращать или

уметь выходить из любых конфликтных ситуаций;

— самостоятельно работать над развитием собствен-

ной нравственности, интеллекта, культурного уровня.

Таким образом, главное, стратегическое направление

развития системы образования находится в решении про-

блемы

личностно-ориентированного

образования, такого

образования, в котором личность ученика, студента была

бы в центре внимания педагога, психолога, в котором дея-

тельность учения — познавательная деятельность, а не пре-

подавание, — была бы ведущей в тандеме

учитель—ученик,

чтобы традиционная парадигма образования — учитель —

учебник — ученик была со всей решительностью заменена

на новую парадигму — ученик — учебник — учитель. Имен-

но так построена система образования в лидирующих стра-

нах мира. Она отражает гуманистическое направление в

философии, психологии и педагогике.

Гуманистическая психология и соответственно педаго-

гика связывают свои исследования, разработки, рекомен-

дации с личностью ученика, ее индивидуальностью. В отличие

от бихевиористов, которые также сосредоточивают свои уси-

лия на развитии личности, представители гуманистического

направления принципиально иначе понимают сущность от-

ношения к человеческой индивидуальности. Это важно по-

нять, чтобы разобраться в конце концов, что имеется в виду

под

личностно-ориентированным

обучением в мировой пе-

дагогике, какие существуют

на

этот

счет

взгляды.

Посути

сво-

ей психологи и педагоги всегда осознавали необходимость

ориентации на индивидуальные особенности обучаемых. Но

предлагали разные пути. Далее, в главе 3 «Разноуровневое

обучение»,

будет подробнее рассмотрена сущность личнос-

тно-ориентированного обучения — так, как это понимает-

ся авторами данной

книги.

Здесь

же

нам важно с самого нача-

ла направить

мысль

читателя на размышления по этому пово-

ду, а потому считаем необходимым хотя бы весьма кратко

показать разные точки зрения представителей этого направ-

ления в психологии и

педагогике.

Итак, ближе других к реализации в педагогике идей

личностно-ориентированного обучения подошли бихе-

виористы

и гуманисты. Разница между ними заключается

в том, что

бихевиористы

рассматривали технологическое

решение проблемы на основе биологической сущности че-

ловека. В несколько заостренной форме (в реальной практи-

ке, разумеется, все значительно практичнее и не столь ор-

тодоксально) бихевиористы предлагали определенную пе-

дагогическую технологию, выполнение которой, по их ут-

верждению, должно гарантированно привести к заплани-

рованным результатам. Гуманисты принципиально и впол-

не аргументированно возражали против такой

технологиза-

ции, подчеркивая уникальность личности как ученика, так

и учителя, которые не могут действовать по принципу

механизмов. Однако это вовсе не означает, что гуманис-

ты не признавали технологий обучения, а бихевиористы

требовали действовать сугубо по разработанным алгорит-

мам. В жизни всегда все гораздо сложнее и проще. А педа-

гоги-практики всегда вносят в любые теории собствен-

ные коррективы исходя из разумной целесообразности.

Видимо, необходимо определиться и со ставшими столь

популярными в последние годы терминами "технология

обучения", "педагогические технологии". Мы отталкива-

емся от общепринятого понятия "технология" — сово-

купность методов какой-либо деятельности в процессе

производства определенной продукции (см. СЭС, с. 1321).

Применительно к педагогическому процессу технологию

обучения можно определить как совокупность методов,