Пидкасистый П.И. Педагогика

Подождите немного. Документ загружается.

мальчики принесут воду, в девочки подрежут стебли и красиво рвс-положвт букет..." В этом крошечном эпизоде

богатейшая гамма воздействий: дети получвют информацию о том, что дврить надо то, что человек любит, о том,

что работу труднее исполняют мужчины, о том, что девочквм присуще чувство крвсоты, о том, что врученный

подарок выставляется для всеобщего обозрения; дети получили дополнительный опыт внимания и помощи

другому человеку; дети пережили удовлетворение от собственных действий, слегка возвысились в собственных

глазах; дети проживали вместе с другим человеком его радость.

Наш теоретический анализ приведет к выводу, что в этом кратком миге школьной жизни

использованы были все три метода воспитания и все три метода педагогического

воздействия. Однако вряд ли педагог целенаправленно и планомерно строил свою

реакцию - она рождалась спонтанно ("самопроизвольно" - лат.), он проживал с детьми миг

жизни и подаренную ему радость, он проживал отношение, а оно и выводит на три канала

воздействия и три формы проявления себя. Так спонтанная реакция педагога становится

похожей на продуманное использование суммы методов. Впрочем, самопроизвольность

педагогических профессиональных реакций условна: его развитое педагогическое

мышление, его профессиональная позиция, его психологическая подготовка

предопределяют задолго до ситуации ее воспитательный исход.

Продумывая работу с детьми, педагог должен всегда сохранять трехканальность своего

методического замысла, так чтобы в одном групповом деле, в одном индивидуальном акте

поведения ребенка соединились разум, эмоции, действие как формы выражения

складывающегося и развивающегося отношения ребенка к ценностному объекту мира.

18 3. Система методов педагогического воздействия

Иначе выглядит система методов воспитательного воздействия, методов тактического

плана. Исходным для обнаружения данной системы служит отношение ребенка к

окружающей действительности в его реальное проявлении, становлении и развитии.

Педагог, воздействуя на отношение, корректирует, инициирует отношение, придает

формам его культурные контуры.

471

— Как ты себя чувствуешь? - обращается педагог к ученику.

— Я в порядке.

— Не понял, прости. В порядке бывает шкаф, чемодан, бумаги, вещи...

— Я хорошо себя чувствую.

— Спасибо, - завершает диалог учитель.

Так как отношение имеет три формы своего существования (субстанции), то

естественным и логичным является вывод о трех воспитательных каналах

педагогического влияния. Рациональная сторона отношения подвергается влиянию через

слово, аппелирующее к разуму. Практиче-ско-действенная складывается в ходе

непосредственно организуемых действий ребенка. Эмоциональное отношение подвластно

влиянию через оценочное воздействие.

Поэтому в педагогическом арсенале три основных метода воспитательного воздействия:

метод убеждения, метод упражнения, метод оценки. Разумеется, названия условны, к

ним относиться следует как к педагогическим терминам, скрывающим особый

профессиональный смысл, и нельзя толковать их прямо, соответственно их лексическому

значению.

Метод убеждения выступает в виде следующего:

— суждение педагога (например: "Глупый неспособен быть свободным, потому что не

умеет предвосхищать последствия");

— аргументация педагога (например: "В транспорте мальчикам лучше не садиться, ибо

всегда найдутся те, кто слабее");

— мнение, высказанное педагогом, сообщение о личном отношении и самочувствии

(например: "Мне не нравится, когда люди опаздывают, это всегда сбивает ритм работы");

— сообщение об общепринятом в культуре (например: "Удобнее пить из стакана или

чашки, не принято пить из бутылки");

— раскрытие внутреннего скрытого смысла происшедшего, отношенческого смысла

(например: "Теперь мы не сможем основательно все выполнить, так как необходимый

материал легкомысленно забыт тобою");

— диалог педагога с детьми (например: "Я так считаю, а что думаете Вы?");

472

— дискуссия, спонтанго либо специально организуемая педагогом (например: "Давайте

сначала обсудим, что такое дисциплина и зачем она каждому из нас...");

— обмен впечатлениями по восприятию художественного образа (например: "На этом

портрете прекрасное человеческое лицо, а здесь-явно мордашка..."),

— совет, рекомендация педагога по поводу жизненной коллизии (например: "Я советую

тебе, как умному и красивому человеку, принести извинения в адрес обиженной

девочки").

Метод упражнения- это такого рода воздействие, которое обеспечивает реальные

практические действия ребенка, воплощающие его внутреннее отношение, которое как бы

материализует отношение, делая его видимым для другого.

В поступке соединяется внутреннее и внешнее отношение, но, чтобы совершить поступок,

ребенок должен владеть внешней формой. Метод упражнения содействует такому

оснащению поведенческими умениями. Он реализуется следующим образом:

— примером педагога (например, учитель-мужчина встает при входе в классную

комнату женщины);

— просьбой что-либо сделать, направленной в адрес ребенка (например: "Пожалуйста,

отнеси диапроектор малышам");

— просьбой что-либо переделать, изменив характер действия (например: "Я вас прошу

вернуться и проверить, остался ли класс таким же чистым, каким он был до нашего

прихода");

— показом - инструкцией, вплетенной в контекст совместной деятельности (например:

"Протяните, юноши, руку девушке - вот так, ладошкой вверх, чтобы она могла

опереться");

— специальным тренингом, отрабатывающим поведенческие навыки (например, урок

этикета);

— игрой с этико-психологическими правилами (например, "честно играть" в прятки или

слышать другого в "эстафете смыслов");

— традиционным оформлением некоторых правил поведения (например, урок считается

завершенным только при обмене учителя и детей благодарностью за общение и работу:

"Спасибо" - "Спасибо");

473

— приказ к действию в особых случаях, .от экстремальных ситуаций до ситуаций,

наносящих оскорбление в чей-либо адрес (например, прекратить драку, отдать взятую без

разрешения чужую вещь, не прикасаться к смертоносному предмету).

Метод педагогической оценки имеет две разновидности: открытой педагогической

оценки и скрытой педагогической оценки. К открытой следует прибегать редко, лишь в

случае, когда воспитанник полностью отдает себе отчет в содеянном. Скрытая

педагогическая оценка — наиболее эффективна, так как, рассчитанная на субъективную

самостоятельность, она интенсивно развивает эту самостоятельность.

Назовем виды открытой оценки, выстраивая их последовательность по усилении меры

воздействия. Положительную станем называть по традиции поощрением, отрицательную

оценку - наказанием. Поощрение организуется:

— одобрением - предельно лаконичной формой вербального, мимического,

пластического характера (например, улыбка, кивок головы или слово "хорошо");

— похвалой - развернутой формой одобрения, раскрывающей основание оценки

(например: "Замечательно! Теперь всем будет комфортно");

— материальным предметом, который благодаря материализации создает протяженность

оценки и длительность положительных переживаний (например, открытка, игрушка -

символ, лакомство);

— благодарностью - персональным либо коллективным признанием значимости

сделанного ребенком;

— присвоением звания - признанием его существенных качеств и выражением

уверенности в достоинстве личности навсегда.

Наказание организуется аналогично, у него те же виды, меняется лишь оценочный вектор.

Перечислим аналогичные виды: неодобрение, замечание, лишение удовольствий,

выговор, исключение из системы общения либо из группы.

В современной практике воспитания увеличивается доля скрытой педагогическое оценки,

имеющей следующее выражение:

— "Я - сообщение", оглашение вслух собственного состояния и переживаний, связанных

с жизненным явлени-

474

ем (например: "Мне всегда стыдно, когда я слышу грубые слова красивой дамы");

— "Ты - сообщение", оглашение предполагаемого состояния ребенка в момент содеянного им

(например: "Ты, наверное, очень расстроился и потерял контроль над собой, а теперь тебе,

конечно же, стыдно?..");

— "естественное последствие" как логически развернутая неизбежность обстоятельств, в которые

поставил своим поведением себя ребенок (например: "Разлил? - Неси тряпку!" или "Не сделал?

Значит, надо сделать!");

— возложение оценочных полномочий на ребенка (например: "Что ты скажешь? Как ты

расцениваешь свои действия?");

— оттянутая во времени оценка (например: "Я потрясен, поговорим, когда я приду в себя...") и

другие.

Методы воспитательного воздействия разрабатывает такая научная дисциплина, как

педагогическая технология. Реализация этих методов осуществляет тончайшее психологическое

прикосновение к личности, потому нуждается в особом педагогическом искусстве.

Вопросы и задания для самоконтроля

1. Учитель намеревается повесить таблицу на стену, обращается к детям: "Нам так нужна эта

таблица, а я боюсь, что у меня не получится ее повесить". Оцените обращение учителя с точки

зрения метода воздействия.

2. В школе принято собираться раз в месяц на Большой Круг, когда идет обсуждение наиболее

важных вопросов школьной жизни. Что Вы сказали бы о методах воспитания, отраженных в этом

традиционном акте?

3. Замечали ли Вы, что матери обычно говорят ребенку одно и то же несколько раз, а тот не

исполняет просьбы. Отцы обращаются один раз, и этого оказывается довольно для ребенка. В чем

тут педагогический секрет? Отыщите его с точки зрения методов воздействия.

4. Педагога смущает грубое и вульгарное поведение девочек в группе. Он хотел бы, чтобы его

ученицы имели красивые манеры, изящные движения, добрые слова и постоянную

доброжелательность в общении с людьми. Что Вы могли бы посоветовать педагогу в достижении

задуманной цели?

5. Представьте мысленно педагогически запущенного школьника, воспитанием которого никто

не занимался. Как Вы

475

считаете, будет ли специфика в использовании методов воспитания в данной неблагоприятной ситуации?

Литература для самостоятельной работы

Азаров Ю.П. Искусство воспитывать. М., 1985.

Глассер У. Школа без неудачников. М., 1991.

Головин В.Н. Основы культуры речи. М., 1980.

Голуб КБ., Розенталь Ф.Е. Секреты хорошей речи. М., 1993.

Иванов И.П. Энциклопедия коллективных творческих дел. М., 1989.

Лукашонок О.Н., Щуркова Н.Е. Конфликтологический этюд для учителя. М, 1998.

Макаренко А.С. Дисциплина, режим, наказание и поощрение. Соч.: в 7 т. Т. 5.

Орлов Ю.М. Восхождение к индивидуальности. М., 1991.

Рыбакова М.М. Конфликт и взаимодействие в педагогическом процессе. М., 1991.

Шварц И.Е. Внушение в педагогическом процессе. Пермь, 1977.

Глава 13

СРЕДСТВА И ФОРМЫ ВОСПИТАТЕЛЬНОГО ПРОЦЕССА

19.1. Средства воспитательного процесса

Средством называется все то, что использует субъект в процессе движения к цели.

Средства располагаются вне субъекта, они заимствуются извне для облегчения

деятельности, для повышения качественности ее продукта, для усиления какой-либо

детали деятельностного процесса.

Роль средства может выполнять любой объект окружающей действительности: предмет,

вещь, звук, природное сырье, животные, растения, произведения творчества, явления,

события, эпизоды и прочее. В этом длинном ряду нет только человека. Он, будучи

субъектом деятельности, не может выполнять роль средства - таков принцип современной

культуры. Хотя в прошлом, и не столь далеком, человека использовали как средство:

каннибалы поедали в качестве пищи; рабами откармливали рыб; холопов для

476

увеселения наряжали шутами. Впрочем, перечень духовного каннибализма был бы

нескончаем. Он тянется и к нашим дням, но уже, как правило, вызывает протест, гнев,

борьбу.

Многомерный и многообразный мир лежит перед мысленным взором педагога в качестве

бесконечного ряда потенциальных средств, которые могут быть привлечены к

воспитанию и включены в систему организуемой жизнедеятельности детей.

Педагогическая проблема заключается не в их отсутствии или скудности, а в их

адекватности воспитательной задаче. Средства не ищут, за ними не ездят, их не

приобретают, потому что они в великой пестроте своей вокруг педагога. Средства

выбирают, отбирают, отвергают, подбирают - оставляя единственно пригодное для

задуманной цели. Французский скульптор О.Роден объяснял тайну ваяния так: берется

кусок мрамора, отбрасывается лишнее, и то, что остается, есть скульптура.

Перефразируем шутку великого скульптора, скажем, педагог из всего многообразия

жизни, отвергнув самые удивительные средства, избирает то, что остается, является

самым сильным по реализации педагогической функции в той или иной конкретной

педагогической ситуации.

Предположим, педагог замышляет поговорить с детьми о социальной роли мужчины и женщины в обществе: что может

послужить наглядной опорой для детей в описании роли "сильного" и "слабого"? Пересмотрены живописные полотна,

поэтические портреты, фрагменты драматургических произведений, перетасованы житейские ситуации и эпизоды

выдающихся персон - все отвергнуто. Вдруг глаз педагога останавливается на парном портрете супругов Гиршман кисти

Серова... - вот с этого будет начат разговор с детьми. И практика подтвердит большие возможности избранного средства в

соответствии замыслу педагога найти различие социальных ролей мужчин и женщин.

Средства не вытекают напрямую из цели, они опосредуются избранным методом.

Осмыслив цель, педагог утверждается в методе. Алгоритм здесь такой: "Чего я хочу на

данный момент - каким способом собираюсь этого достигнуть - что из окружающего мира

поможет мне в этом движении к цели - что из подобранного множества напрямую

"работает" для избранного метода?"

Средства подбирают для точно определенной педагогической функции: они

иллюстрируют явление жизни как объект внимания детей (например, еловая шишка могла

бы иллюстрировать бесконечность жизни); они иниции-

477

руют активность детей (например, элемент состязательности повышает уровень

физических и духовных усилий); средства обеспечивают материально-техническую

оснащенность и повышают психологическую атмосферу; средства могут выступать

инструментами деятельности детей (например, метла, кисть, ткань); средства

подчеркивают скрытую символику деятельности (например, цветы в День учителя,

нарядные платья на выпускном вечере).

Воспитательные средства только для непрофессионала кажутся неожиданными и каким-то

таинственным образом наделенными педагогическими потенциями. Например, смешная

присказка: "У попа была собака, он ее любил, она съела кусок мяса, он ее убил, вырыл

ямку, закопал и над ямкой записал: "У попа"... Все дети знают дурашливые стишки,

которые при всей своей несуразности, тем не менее передаются из поколения в поколение.

В реальном педагогическом процессе вдруг эта присказка становится фабулой

философско-психологической игры, в которой "поп" имеет право самостоятельно принять

решение относительно собачьего преступления, а "собаке" дозволяется согласиться либо

не согласиться жить у "попа". Хорошо разработанная методика игры придала ей функцию

великолепного средства осмысления детьми гуманного отношения к братьям нашим

меньшим. Игра родилась в пересмотре калейдоскопа средств, педагог выбрал именно это

средство, отыскивая способ поставить каждого ребенка (пускай умозрительно!) в

ситуацию великодушного прощения слабого и беззащитного животного, за приручение

которого человек несет ответственность. Средство подбиралось в соответствии

задуманному результату и способу (методу) движения к нему.

Лекция о психике животных, рассказ о преданности и самоотверженности собак ничуть не

заслоняют по силе воспитательного влияния данную игру. Это средство придало

увлекательность, веселость, ритмичность групповому делу, при этом не зачеркнув

ценностного глубокого содержания деятельности.

Средства, к которым обращается педагог, должны отвечать социокультурным

требованиям. Перечислим их: гигиенические, эстетические, экономические, этические,

правовые. Введенные в контекст деятельности, они не должны нарушать гигиеническую

среду; они должны быть красивы для восприятия; их стоимость не должна засло-

478

нять собою содержания; они не должны провоцировать аморальных и противоправных

действий детей.

Однако при отборе средства главным для педагога, в первую очередь, выступают

ключевые воспитательные функции, которыми потенциально наделен любой предмет

действительности:

— функция наглядности, обеспечивающая наглядную опору детям в их представлении

того явления, о котором идет речь и которое рассматривается: используемое педагогом

средство как бы предлагает детям картинку того обобщенного явления, которое

подвергается анализу (говоря о жизни и смерти, педагог отыскивает образ того и другого

и находит его в живом цветке, слегка надломив который, демонстрирует хрупкость жизни

и конечность ее);

— функция инициирования, возбуждения духовной активности, мыслительной

деятельности, обеспечивающая осмысление проблемы жизни, смысла того или иного

явления, значимости предмета для человека (например: анализируя с детьми понятие

"духовность", педагог обращается к портрету, кисти художника Эль Греко "Мальчик,

разжигавший лучину": отчего светится лицо мальчика? от внешнего ли света или

внутреннего?);

— функция инструментальная, обеспечивающая ребенку самостоятельное

взаимодействие с предметами окружающей реальности как отражением изучаемых

явлений: благодаря данной функции, дети могут предварительно в ходе групповой работы

приобрести насущные умения, столь необходимые современному человеку в культурной

жизни (планируя формирование у воспитанников умений по разрешению конфликтов,

педагог в качестве средства выбирает факт поведения скворца, подлетевшего к

скворечнику, который "заселен" воробьями).

Таким образом, педагог оказывается перед профессиональным выбором: либо он

подбирает три средства согласно трем функциям, либо он отбирает среди бесконечного

множества предметов одно средство, совмещающее в себе все ключевые функции.

Понятно, наилучшим вариантом будет один объект: он позволяет концентрировать

интеллектуальные усилия, не рассеивать внимания детей, устранять все лишнее и, по

Родену, оставлять только то, что необходимо, добиваясь педагогического изящества.

479

Трехфункциональное средство является педагогически оптимальным средством,

позволяющим педагогу мини-мал ьнейшими дополнительными усилиями достигать

относительно максимальных воспитательных результатов.

Но, так как всякий предмет, привнесенный в процесс совместной деятельности педагога с

детьми, влияет на психологическую атмосферу группы, повышая или понижая уровень

социально-психологического отношенческого поля, в котором разворачивается ход

деятельности, то используемое средство обретает еще функцию психологического плана:

влияет на самочувствие, эмоциональное состояние, ощущения, интерес, отношения,

установки. Как любое явление реальной действительности, с которой сталкивается

человек, вызывает определенные реакции человека, так и средство, являясь частью жизни,

не может не вызывать реактивного отклика на его появление. Педагог вынужден

учитывать то влияние, которое окажет невольно на детей привнесенный предмет в поле их

внимания и поле отношений, так чтобы предотвратить негативное самочувствие,

агрессию, излишнее возбуждение. Ему должно помочь чувство меры. И, прежде чем

окончательно выбрать средство для работы с детьми, он мысленно воспроизведет

ситуацию привнесения средства в поле группового общения и спрогнозирует

психологическое влияние этого средства.

Ни в коем случае нельзя понимать "оптимальное средство" как некий предмет, которого

природа наделила способностью быть таковым. Наделяет педагогическими функциями

предмет сам педагог, именно педагог преобразует любой объект мира в воспитательное

средство. И делает он это путем очень тонкой, но простой мыслительной операции

выявления ценностной сущности объекта: взглянув на него с позиции человеческой

жизни, а значит, значимости этого объекта для жизни человека, педагог обнаруживает, что

данный конкретный объект есть не что иное, как конкретный носитель ценности

современной культуры. Фигурально говоря, педагог мыслью взлетает вверх над миром,

абстрагируясь от предметности мира, обозначает значимость объекта для человечества

ценностной категорией, а далее вновь "опускается" в предметный конкретный мир, и уже

с позиции выявленной ценности

480