Пережигина Н.В., Солондаев В.К. Проблемы нормы и патологии психического и моторного развития

Подождите немного. Документ загружается.

дисграфических нарушений, а в специфических затруднениях автоматизация письма.

Ученик 5-6 класса пишет медленно, напрягаясь всем телом, головой и языком,

наваливаясь на стол корпусом, линии при этом получаются дрожащие и наплывающие

друг на друга. Написав свою фамилию, он уже устал, покраснел и тяжело дышит.

Совершенно очевидно, что страдает в этой ситуации не грамотность, а низшие уровни А и

В движений. Учитель или родитель при этом стараются обучить ребенка правильно

сидеть за столом, но все бесполезно, нельзя заставить низшие уровни выполнять и

обслуживать отдельно взятую операцию, необходимо выстраивать работу всего уровня в

системе. Иначе говоря, необходимо (для профилактики навыка письма) заниматься с

ребенком не за столом и в тетради, а в спортивном зале, на улице, в лесу, теми видами

движений, выше перечисленными, в которых уровни А и В преимущественно выступают

в качестве ведущих. Только тогда, вслед за улучшением навыка выполнения движений

уровней А и В, будет улучшаться техническая сторона письма, равно и многих других

движений и двигательных актов.

§5. Принципиальные и необходимые положения в подходе к

диагностике и построению коррекции дефицитов развития Высших

психических функций в онтогенезе.

Необходимыми принципами построения коррекционных программ современного

уровня, направленных к коррекции дефектной структуры навыка, действия, развития

психического процесса, является:

1. Развернутая психолого-педагогическая и нейропсихологическая

профессиональная ориентировка в структуре дефицитов, условиях их

возникновения, времени и условиях формирования психических процессов в

присутствии и функциональном встраивании дефекта.

2. Развернутая медико – физиологическая и медико - психологическая

ориентировка в нейрофизиологических возможностях организма к спонтанной

и инициированной перестройке функциональных систем, наличной

функциональной системе компенсации дефекта, необходимых условиях, при

которых возможна компенсация и переход к норме функционирования

психических процессов.

3. Развернутая социально-психолого-педагогическая ориентировка в условиях

жизни и быта ребенка, как необходимой составляющей компенсирующего

процесса (грубо говоря, возможна ли помощь со стороны родителей и других

взрослых).

В схематичном виде можно представить и принципы проведения

нейропсихологической диагностики ребенка с проблемами в любом возрасте:

НЕЙРОПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ПРИНЦИПЫ СИНДРОМНОГО АНАЛИЗА СОСТОЯНИЯ

ВЫСШИХ ПСИХИЧЕСКИХ ФУНКЦИЙ:

1. Качественная квалификация нарушений психических функций.

Выделение системы деятельностей, поведения, областей проявления страдания.

2. Выявление системно-функциональной вертикали (от простого к сложному,

системному уровню) нарушения психических функций.

Нахождение базового страдания, уровней страдания первого, второго и системного

порядка, формирующих феноменальное проявление дефицита.

3. Выявление системы сохранных психических функций и процессов.

Нахождение сохранного звена на уровне модально специфических, простых состояний

психических функций, определение степени их сохранности по всей системно-

функциональной вертикали ассоциативного включения.

Коррекция с необходимостью должна строиться по принципам «ВЫРАЩИВАНИЯ

СЛАБОГО ЗВЕНА» выстраивается от базального уровня сохранной системно –

функциональной вертикали с постепенным включением в неё дефицитных звеньев

соответствующего системного уровня.

Коррекция должна идти по пути «восполнения и достраивания» выпавших или с дефектом

сформированных этапов нормального онтогенеза, по всей системно-функциональной

вертикали строения высших психических функций.

Поскольку, как мы видим, даже у детей с ММД, которые сегодня формируют

популяционный норматив, при том уровне рождения функционально незрелых детей как

сегодня, (мы не ставим вопроса о грубых нарушениях, приводящих к умственной

отсталости), дефициты накапливаются преимущественно на раннем этапе онтогенеза –

пре- и постнатально или плод травмируется в самих родах, что также закономерно для

плода, накапливающего дефициты развития внутриутробно, то мы имеем не так уж много

возможностей мягкой коррекции и развития с использованием только или

преимущественно педагогических и дефектологических средств и методов. Именно

поэтому, с необходимостью диагностика и коррекционно-развивающие мероприятия

обязаны сочетать комплекс мер по всей совокупности сочетанного взаимодействия

факторов развития ребенка, а именно – медицинских, психолого-медицинских

(нейропсихологических, патопсихологических), психолого-педагогических,

дефектологических и социально-педагогических.

В конкретной процедуре диагностики этот подход должен реализовываться в

следующих принципиальных моментах диагностической процедуры сбора данных по

ребенку:

1. Основным ориентиром в диагностических процедурах должно быть понятие

«Нормы возрастного физио-психического развития», иначе говоря – норма интеграции

генетической программы развития ЦНС и нормативного воспитательного процесса,

устойчиво приводящая к своевременной манифестации психических процессов ребенка и

полноценному интеллектуальному развитию без ЗПР, ЗРР, ОНР и прочих задержек.

В этой связи, формирование представлений о НОРМЕ должно опираться не на

популяционные данные, а на данные физиологии развития нормального ребенка,

проверенных временем и успешно дававших высокий процент благополучных детей, что

приведено выше в материале Н.А. Бернштейна., которые соотнесены им же с материалами

признанных мировых авторитетов в области физиологии и нейроанатомии.

Вторым, но не менее значимым аргументом в пользу такового ориентира, должен

быть факт временной близости сбора материалов. Генетическая программа не может

качественно измениться за период в 30-40 лет и породить полноценное своеобразие в

человеческом виде, для этого требуется, как минимум, несколько поколений. Вероятно,

для накопления положительных изменений в генетической программе необходимо

действие механизмов естественного отбора, которого нет. А изменения идут в сторону

накопления негативных явлений, следовательно, действуют иные и также негативные

механизмы, так зачем же их закреплять, упрочивая сниженные нормативы? Вероятнее

всего, мы имеем дело с той же генетической программой двигательного развития, что

описана в работах физиолога, но искаженной в современных условиях сочетания

биологических вредностей и социальных отклонений во взаимодействии факторов.

И третий довод к возможности ориентировки на нормы материалов

Н.А. Бернштейна – дети, чьё детство пришлось на 30-е –60-е годы, воспитывались в

безумно тяжелых условиях, вполне сопоставимых по степени выраженности искажений в

биологических условиях, социальных, педагогических, эмоционально-тревожных

условиях своего развития, с условиями детства современных детей перестройки, но один

момент в их детстве был, безусловно, сохранен с дореволюционных времен – они

воспитывались бабушками и дедушками, роль которых неоценима в аспектах знания того,

когда и что нужно ребенку спеть или рассказать, и что нужно потребовать, а о чем можно

попросить. Не нужно смешивать бабушек и дедушек того времени, с современными

работающими бабушками и дедушками, воспитанных со второй недели жизни в яслях

чужими тетями! Речь идет о принципиальном сохранении игровых и песенно-

фольклорных традициях в воспитании детей, которые собственно и являются носителями

норм воспитательного процесса, иначе говоря, кодируют сензитивности со стороны

социально-педагогического фактора и не позволяют пропустить важный для развития

ребенка период. Сложно говорить о моменте и времене разрыва в традициях, это предмет

другой науки. Важна принципиальная роль народных традиций воспитания в учете

времени и качестве педагогического воздействия и взаимодействия обращенного к

ребенку.

2. Вторым по порядку сбора данных о ребенке необходимостью должно быть

формирование наличного психоневрологического статуса обследуемого ребенка.

Данный статус формируется на основе комплексного обследования ребенка:

1) Психоневрологический, нейропсихологический, психолого-педагогический,

психолого-социальный портрет ребенка.

2) Нейрофизиологический портрет ребенка.

3) Нейроморфологический портрет по необходимости.

4) Метаболический портрет по необходимости.

На основании такого сбора данных о ребенке можно сформировать портрет и описать его

в стандартном заключении, в результате чего, при сопоставлении с нормой физио-

психического возрастного развития, можно вычленить картину конкретного

дизонтогенеза, физио-психических дефицитов и дефектов развития, нарушения в

преемственности уровней развития, а также «нештатные» травматические ситуации в

наличном состоянии ребенка. Этот же портрет позволяет составить несколько типов

прогноза физио-психического развития ребенка при различных параметрах сочетания

условий факторов развития (медицинских, социальных, родительских, педагогических),

учитывая или моделируя которые можно предложить тот или иной вариант коррекции и

развития, ориентированный на конкретного ребенка.

3. Третьим моментом является составление коррекционной и развивающей

программы для конкретного ребенка (группы детей).

Основными компонентами коррекционной, разивающей, или смешанной, программы

являются:

1). Ориентированные на конкретного ребенка медико-физиологические мероприятия

(процедуры и лечение медикаментами или БАДами, по необходимости и типу

рекомендаций врачебной части программы) – данная часть программы обусловлена

глубиной и мерой грубости дефекта, а также возрастом ребенка, то есть временем

прошедшим со времени образования дефекта и мерой искажающих физио-психических

наслоений в ходе онтогенетического развитя Высших Психических функций, которые

необходимо снимать. Тем самым, медицинская часть программы формирует базу питания

мозговых структур необходимыми веществами для обеспечения ассоциативных

процессов, которые должны быть построены в ходе специализированных коррекционных

или развивающих занятий.

2). Врач невролог должен определить необходимость, дозу и качество специальных

процедур типа гимнастики или спортивных секций, врачебного массажа, их вида, меры

физической нагрузки. Выбор спектра и уровня адресации моторных программ врачем

неврологом осуществляется на основании нейропсихологического заключения, в котором

указываются уровень и особенности страдания моторики.

3). Нейропсихологическая часть программы включает разработку рекомендаций к

типу и виду интеллектуальных и психо-эмоциональных нагрузок, комплементарных

медицинской части программы, обеспечивающих информационный поток к

нуждающимся в доразвитии мозговым структурам. Можно выделить два типа программ:

а) направленные на реконструкцию средовой стимуляции ребенка, когда рекомендации

сводятся к выбору кружков, сфер занятий, перестройке режима дня и т.д.; б)

направленные на специализированные корреционные нейропсихологические занятия с

ребенком, которые проводятся на индивидуальных занятиях. Возможна их комбинация,

которая чаще всего и осуществляется, если родители способны уделить ребенку

необходимое время для посещения с ним кружков или бассейнов.

4). Нейропсихологическая часть программы может предусматривать

специализированные логопедо-дефектологические занятия, режим, глубина и тип

нагрузки на которых также оговариваются в программе со специалистами и родителями.

Данные меры являются адресными, направленными на острую проблему,

требующую коррекции. Но есть фоновый уровень состояния детской среды, её игровой

деятельности, которая должна обеспечиваться нормальными механизмами развития

детского сообщества. Этот уровень детской игровой деятельности во дворах и детских

садах сегодня крайне низкий и не обеспечивает даже минимума необходимой средовой

стимуляции для развития движений. Данный вид детской двигательной практики нельза

заменить и восполнить в специализированных коррекционных мероприятиях.

§6. Остановимся на факторе воспитания и его отражении в народных

традициях.

Все сказанное выше иллюстрирует следствия рассогласованности во

взаимодействии факторов, и мы уже определились, где искать руководство к

нормативности выстраивания взаимодействия. Ответ один – в прошлом опыте

воспитания поколений людей. Носителем такового опыта являются традиции, одним из

кодов к которым является фольклор. В фольклоре же закодированы нормы и требования к

психическому и интеллектуальному развитию ребенка от первых потешек, первых

пестушек, до разнообразных игр. При чем, нормативы присутствуют в фольклоре, как в

снятом структурном виде, так и в открытом формулировании требований в текстах сказок,

загадок, пословиц, поговорок.

Хотелось бы подчеркнуть, что развить речь ребенка только методами

логопедических занятий невозможно. Как подчеркивают исследователи роли речевой

депривации в раннем детстве Лангмейер И., Матейчик З., в этом случае ребенок обучается

адресному использованию слова, которому его учат, но не более, собственно речи, как

средства общения или выражения своих мыслей и творчества, ребенок не приобретает,

для этого требуется нечто совсем другое. Невозможно учесть все необходимые моменты и

в искусственной ситуации за столом обучить ребенка живому речевому общению.

В исследовании детских игр педиатром 18 столетия – Е.А. Покровским

представлен огромный перечень с описанием детских игр народов России. Безусловно,

указание на универсальность периодизации появления однотипных игр у всех народов –

потешки, пестушки, ладушки и игры для рук и пальчиков с элементами массажа, игры с

бегом, прыжками, игры на силу, затем меткость, вращательными движениями, игры на

ловкость, координацию, танцы и подражательные игры. Все развиваемые качества строго

соответствуют нормативным этапам функциогенеза мозга, и как видно из перечня

достаточно четко отражают подъем по уровням организации движений, описанным

Н.А. Бернштейном, игры подкрепляют функциональные возможности мозга и развивают

мозговые механизмы становления двигательных навыков.

Развитие всех психических функций в народных традициях начинается с момента

рождения (или до того) в целостной системе, при этом можно отметить, что постепенно

происходит обособление воздействий на разные психические процессы. Как, например:

речь и моторная игра - начальные формы: потешки, пестушки, ладушки – это речь и

движение в единстве. А далее – считалки, заклички, - преимущественно речь, а игры в

догонялки, лапту, горелки – преимущественно движение.

На наш взгляд – значимым моментом современной ситуации детского развития

является разобщенность специалистов «занимающихся ребенком» с особым положением

врача в ранний период детского развития. К этому есть, безусловно, объективные

причины. Однако, узкий организменный взгляд на ребенка с позиции веса, роста и оценки

рефлекторного статуса, нивелирует человеческий статус малыша, не позволяет видеть и

цели собственно врачебной работы. Ещё Сократ считал, что человек начинается с

воспитания. Поэтому, народу, носителю вековых традиций воспитания богатырей, нужно

Необходимо выравнять перекос во взаимодействии факторов развития, возникший из-за

перевеса биологических вредностей и неочевидности роли воспитания в ращении ребенка.

Часть 3. Описание моторного развития детей старшего

дошкольного возраста с примерным подбором развивающих

двигательных игр.

§1. Характеристика моторного развития детей подготовительной к

школе группы детского сада.

Нами была обследована нейропсихологически подготовительная к школе группа детей

детского сада в количестве 44 человек. В целом по обследованной группе детей можно

отметить накопление моторной незрелости и дисгармонии моторного развития,

проявляющихся в:

1. Преобладающем сдвиге профиля латеральной асимметрии влево (к доминировнию S

руки и стороны поля в мануальных и сенсорных пробах, что может свидетельствовать

как об активности правого полушария, так и о дисгармониях в распределении

управления психическими и моторными процессами, возникших на этапе полушарной

эквипотенциальности – это неоднозначно!).

2. В половине профилей имеет место S-D или D-S сочетание в ведущих моторных пробах

на мануальное доминирование и доминантное программное управление (пробы –

перекрест пальцев рук и поза Наполеона);

3. Четыре случая левшества (письмо и рисование левой рукой) сформированы на явном

фоне перинатальной патологии. Два случая левшества на письме и рисунке

сформированы при преобладании в моторном профиле правой руки с ведущим

леволобным программированием, но с левыми асимметриями по глазу и уху (2

ребенка). Два других случая характеризуются общим накоплением моторно-сенсорных

асимметрий и межполушарных рассогласований в развитии речевых и образных

процессов. То есть, все случаи скорее свидетельствуют и дисгармониях в моторно-

сенсорном развитии, нежели о генетических закономерностях.

4. Кроме того, большое число детей имеют “скрытое левшество” – в пробах на моторное

доминирование показывают доминирование левой руки, при формировании в письме и

рисовании правой – 12 человек (профиль хSХS). При этом трое из этих детей имеют

профили SхSХSS, то есть, правая рука в письме и рисовании и в других моторных

пробах вообще не имеет подкрепления в профиле латеральности. Во всех случаях дети

испытывают трудности в когнитивном (интеллектуальном – образном и речевом)

развитии из-за проблем переноса информации из правого в левое полушарие,

проблемы кодирования и обработки, проблемы формирования программ выполнения

заданий, ответов, проблемы пространственно-временного сопоставления всех

параметров деятельности. То есть, и эти варианты свидетельствуют о проблемах,

связанных с выраженным процессом асинхронизации в становлении высших

психических функций.

Иначе говоря, для большинства детей данной выборки характерны проблемы,

обусловленные: а) особенностями базовой закладки психических процессов в коре и

ближайшей подкорке, б) особенностями формирования системных уровней

взаимодействия психических процессов в раннем и дошкольном онтогенезе. Что по сути

означает – накопление проблем в развертывании генетического фактора за счет вредных

(тератогенных) воздействий среды, и нарушение приемственности в прохождении этапов

онтогенеза из-за несвоевременности, или рассогласовании, взаиомодействия фактора

генетического равертывания Н.С. и воспитательного воздействия. Это согласуется с

данными других авторов (Курганский, Ахутина, Полонская, и др.).

В поведении дефициты проявляются дефектами координации, трудностями усвоения

моторных программ (двигательных: в руках, в танцах, в артикуляции, в письме и

рисовании), дефицитами внимания, памяти (у большинства детей первичный объем

памяти снижен на 2-3 единицы против нормы в 7 ед.). Как системный эффект влияние

дефицитов моторного развития ощущается в речи, и не только как артикуляция, но в

дефицитарности глагольного словаря, а также в трудностях построения фраз,

предложений и связных текстов (пересказов и даже развернутых ответов на вопросы). Все

эти компоненты развития высших психических функций закономерно снижаются при

моторных дисгармониях, заложенных в раннем возрасте (от 0 до 1 года, и от 1 года до 3-х

лет). В ряде случаев при грубой родовой патологии следует думать о нарушении процесса

формирования клеточного субстрата головного мозга более грубого типа и наслоениях не

только функциональных влияний на развитие мозга, но и органических. Во всех случаях

особенности закладки функций и их развитие (левшество у двоих детей и правшество у

одного) – имеют травматически-органический генез и дети с младенчества нуждались в

специальном выравнивающем ведении (моторно-гимнастическом в первую очередь

(невролого-нейропсихолого-и т.д. вышеописанным – комплексным).

Как понятно, дефициты закладываются отнюдь не в детском саду, к моменту

прихода в детский сад дети обычно уже имеют достаточно выраженные дисгармонии,

возникшие от рождения и до 1 года – 3-х лет. Степень сформированности дефицита

моторного развития различная, имеет индивидуальную вариативность (зависит от степени

выраженности родовой патологии, от уровня понимания родителями необходимости

своего участия в моторном и сенсорном развитии ребенка, качества педиатрической

помощи и ориентировки в воспитании - только уход или и занятия. Тем более значимым

может быть включение развивающей помощи детского сада таким детям в виде

специально ориентированных занятий и особенно двигательно-физических.

Следует отметить, что эти проблемы не фатальны и обостряются или приносят

неприятности в развитии ребенка только при грубых рассогласованиях темпов

формирования мозгового субстрата и темпов подачи социально-педагогических

требований и изменений программ развития. То есть, только при условии жесткого

педагогического требования к ребенку. Если же ребенку дать время для освоения

ситуации и время для дозревания, прежде всего моторного, при условии насыщения

разнообразными моторными играми, то ребенок оказывается вполне благополучным, и,

более того, одаренным, своеобразно мыслящим, и эмоционально уравновешенным.

Поэтому основная роль и забота детского сада может состоять в адекватной моторной

нагрузке на ребенка с момента прихода малыша в сад и нефорсирование занятий и

нагрузок с необходимостью соблюдения статичной позы за столом. (Как это не

парадоксально!)

Основные моменты, мешающие дозреванию таких детей:

1. Отсутствие в детских садах и дома (особенно на ранних этапах детского

развития) достаточных условий для разнообразной двигательной и, особенно,

координирующей нагрузки. Начальный период двигательного развития не

сопровождается адекватным массажем, стимулирующим кожно-мышечное чувство.

Недостаточной является и сенсорная (зрительная и слуховая) стимуляция детей. Поэтому

к моменту прихода в детский сад ребенок имеет недостаточный моторно-сенсорный

багаж, на который накладываются ограничения двигательного и организационного

режима жизни ребенка в группе детей с разным двигательным статусом и повышенной

нагрузкой на воспитателя.

2. Вторично, на основе первого условия, складываются поведенческие особенности

детей с моторно-сенсорной незрелостью, проявляющиеся у детей возраста 2-3 лет в

момент прихода в детский сад в виде отсутствия желания к активному движению,

нестойкости внимания в игре и занятиях с воспитателем, даже в минимальных временных

пределах, быстром истощении физическом и интеллектуальном, приводящему, либо к

сильному возбуждению и агрессии, либо к психической и физической вялости.

Эти проблемы бывают трудно курируемы, а часть их при яркой выраженности

оказывается в поле зрения психоневролога. Дети с подобными проявлениями нуждаются в

расширенной диагностике, определении генеза проблемы и помимо медикаментозной

коррекции требуют и психо-физической коррекции и особенно адекватной и выверенной

моторной и тактильной нагрузки.

Общей тенденцией в детской популяции является рост детей с перинатальной

патологий (ММД), которая, в самом лучшем случае, проявляется только мягкими

моторными асинхрониями, что мы и видим у большинства обследованных детей. В более

выраженных случаях к моторным асинхрониям присоединяются сенсорные. Для детей с

проблемами зрения, различного генеза, к ММД присоединяются ограничения в

двигательном режиме, ограничения в поле зрения и овладения ближайшим

пространством, обусловленные, как минимум, охранительным поведением взрослых и

самого ребенка, что ещё более заостряет ММД. Тем самым, следует ожидать только

усиление дисфункционального фона в ходе формирования высших психических

процессов и обусловленного этим усиления асинхроний. Аналогичным порядком будут

действовать и рано возникшие проблемы со слухом.

Основным средством противостояния, при условии невозможности повлиять на

закладку, процесс рождения, раннего выхаживания и развития ребенка в домашних

условиях, является дополнительное или вторичное курирование моторного развития

ребенка, то есть - следует воссоздать и повторить этапы «идеального» моторного

онтогенеза ребенка в условиях младших групп детского сада. Такое вторичное

прохождение этапов раннего моторного онтогенеза под наблюдением опытного

воспитателя является необходимой мерой профилактики трудностей ребенка в его

психическом, интеллектуальном развитии. В связи с вышеизложенным, можно

предложить некоторые виды заданий из традиционного народного детского игрового

опыта, использованных уже в коррекционной практике и давших ожидаемый результат.

§2. Примерный план развивающих двигательных игр с детьми раннего

возраста в порядке предпочтительного обращения к играм.

К формам вторичного прохождения моторного онтогенеза следует отнести игры с

ползанием, игрой лежа на животе, бег на четвереньках, игры с мячом.

Идеально, было бы сокращение детей в группе и обустройство в группах

соответствующих спортивных уголков, позволившим бы детям: лазать по наклонным

плоскостям (с разным углом наклона – от небольшого до горки) вверх и вниз – такое

занятие в непроизвольном режиме стимулирует развитие двигательной координации на

уровне стволовых центров, улучшает вестибулярные способности ребенка, без чего

невозможно полноценное развитие корковых механизмов управления руками и ногами,

ориентировки в пространстве. Но можно организовать нечто похожее в спортивном зале

или на улице и позволять детям в малых группах играть там. Объем заданий на ползание

и подползание под преграды должен быть увеличен в занятиях на физкультуре. Ползание

может быть разного вида – на животе с разным положением рук и ног, на ягодицах,

вперед и назад, ползать можно на ровном пространстве, а можно и под стульчиком,

внутри кольца и т.д. Сюда же относится бег на четвереньках, который можно устраивать

в аналогичных условиях с ползанием и как часть небольших эстафет.

Кроме ползаний, особенно хороши занятия с мячом: прокатывания всех видов (от

ребенка к ребенку, через ворота, до преграды, через горку, попадание в цель и т.д.), мячи

должны быть разного размера; перебрасывания – ловля ( от - к кому-то, двумя – одной

рукой, по воздуху или с ударом об пол и т.д.) отстукивания – набивания одной, двумя

руками и т.д. Тут можно уже составлять программу из 2-3 моторных заданий, что очень

хорошо корригирует внимание у неуравновешенных детей.

Игры с мячом во всех вариантах позволяют, помимо координации в ловле и броске,

отталкивании мяча без захвата, захвате мяча двумя – синхронное, симметричное (S=D)

движение, или одной рукой - асинхронное с координирующей позой, а также многие

другие движения, (но на начальном этапе важны лишь перечисленные, и нельзя вводить

новых, не добившись хорошего владения базовыми способами), развить сосредоточение

на предмете и мотивацию к игровому поведению, через что, возможно, расширять и

мотивационную сферу, и сферу умений и навыков. Это особенно важно для детей с

признаками нестабильности в эмоциональной сфере (указание в анамнезе на ранний

синдром гипервозбудимости, пэп, нарушения сна, срыгивания и др., свидетельства

родителей о трудностях взаимодействия с ребенком), запаздыванием в моторном развитии

(чуть позже начал переворачиваться, сел _ встал, не ползал или ползал назад, боком, на

ягодицах и др.), задержки активной речи.

Начать игры с мячом можно в группе сидя на ковре, при этом первым заданием

будет прокатывание мяча от ребенка к ребенку. Сидеть нужно так, чтобы мяч был всегда

прямо перед ребенком, то есть – на ягодицах широко раздвинув ноги и ловить мячик

двумя руками. Игру можно сопровождать репликами – «оп-па! Раз! Два! Лови! Кати!»

четко определенными для данной игры и соответствующие выполняемому действию. Для

неговорящего ребенка начинать надо с реплики «оп-па!» постепенно расширяя словарь по

мере включения в говорение самого ребенка. Много говорить ведущему игру не

рекомендуется – это отвлекает внимание от мяча. Речь должна быть адресная –

сопровождать только выполняемое ребенком действие. При таких условиях развивается и

моторика, и внимание, и речь, улучшается управляемость и самоуправление ребенка.

Используя эту же игру с детьми более старшего возраста, можно сопровождать

прокатывание мяча называнием фруктов или овощей, закрепив по названию за каждым

ребенком. Как, например, в играх – «Я садовником родился, не на шутку рассердился, все

цветы мне надоели, кроме …», а далее называется цветок, который закреплен за каким-то

ребенком и ему прокатывается мяч, который он должен с тем же текстом послать другому

ребенку. Оставляя техническую сторону игры с мячом требуемого уровня коррекции,

можно найти способ адаптировать её к возрастному интересу через сопровождающий

текст или изменение других правил игры.

Эти игры раннего возраста, при их кажущейся простоте и «банальности», далеко не

так легки при начале выполнения, а детям с дефицитами моторного развитием игры с

мячом предъявляют многие трудности в формировании навыка. Все эти игры адресованы

к уровням А, В, С управления моторными актами, либо парциально их включают. Для

современного ребенка с накоплением моторной незрелости характерно невключение, или

недозревание, или формирование по минимальной границе возрастной востребованности

именно этих низовых уровней, особенно А и В, которые завершают свое функциональное

развитие в непосредственной близости от рождения либо вскоре после него. Для

успешного психического и моторного развития ребенку требуется избыточность в

первичном и базовом развитии функциональных систем. Предлагаемые меры не

рассчитаны на избыточность, но позволяют достимулировать незрелые механизмы мозга,

и встроить их в функциональные системы более высокого уровня.

Следующим типом заданий для поддержания стимуляции и развития базовых же

моторных функциональных систем, должны быть задания на игру в мяч в кругу. Начиная

с простого переброса мяча с называнием имени того, кому бросается мяч, затем, бросая

мяч можно делать хлопок, можно с хлопком называть имя. Мяч можно бросать в воздух, а

можно с ударом об пол посылать мяч выбранному игроку. Все эти задания оказывают

очень активное координирующее и регулирующее действие. Игры с набиванием

количества ударов об пол, об стену, парные перебросы двух мячей двумя игроками, мячи

по кругу справа и слева и др. – активно расширяют поле зрения и стимулируют

зрительное внимание, помимо моторной координации. После достаточного овладения

собственно моторным действием следует добавить к нему ритмические речевки в такт

ударам мяча (считалки), и только после этого можно вводить игры типа: «Я знаю пять

(два, три, … десять) девочек, мальчиков, цветков и т.д.»

Следующим типом сложности являются игры, забытые многими родителями, в

«круг-вышибала», «лягушку или козла» (мяч об стену с перепрыгиванием через

отскакивающий от стены мяч), доступны более старшим детям с 4,5 –5 лет – это уже игры

с расширенными правилами и интеграцией процессов двигательного управления,

зрительного и моторного внимания. Кроме того, такие игры улучшают общую

подвижность и самоуправляемость детей, что очень важно для организации

интеллектуальных занятий детей в большой группе.

Самым сложным уровнем координационных требований к ребенку дошкольнику

являются игры с мячом, требующие быстрой смены тонких поз рук, или

координированного точного удара рукой в заданной позе с цель. В качестве примера

можно привести игры в мяч с набиванием мячом об стену десяток руками в разном

положении, при переходе на более высокий уровень игры, при правильном выполнении

требований и правил, сокращается количество ударов 9-8-7 и т.д., с необходимостью

быстрой смены положений рук от пачки ударов к пачке, без прерывания и отдыха. Игра

требует высокой двигательной координированности, способности сохранять заданный

темп и ритм, сосредоточенности, концентрированности внимания, высокой

помехоустойчивости двигательного и зрительного внимания. Такая игра в полной мере

оказывается доступна детям в возрасте 6-7 лет.

Кроме игр с мячом, ещё не так давно в детском сообществе бытовали игры в

веревочку – скакалку. Это совсем не те игры, как можно иногда видеть во дворах среди

девочек: натягивается резинка между ногами двух стоящих девочек, а третья прыгает с

различными заданиями через резинку. Игры в скакалку предполагают развитие высокой

координированности движений рук, вращающих скакалку с разной силой и скоростью, и

движений ног, которые в различной последовательности должны перескочить через

подлетающую веревочку. Количество и разнообразие игр со скакалкой довольно велико, и

предполагает сложно сформированные своды правил, наличие простых текстов, считалок,

сопровождающих игру.

§3. Примерный план игр, развивающих вариативность и семантику

движения (включение одного и того же движения в различный

контекст или ситуацию), цепочки связей различных движений между

собой.

В дополнение к моторному развитию, предполагающемуся программой

«Развитие», помимо указанного повторного прохождения моторного развития раннего

онтогенеза в виде заданий с ползанием, игрой и бегом на четвереньках, игрой в мяч,

можно указать на практически забытые виды детских игр, развивающих спектр

выразительных движений. В «дополнительных разделах к программе «развитие» для

детей (средней) старшей группы детского сада (пятый, шестой год жизни). – Москва,

(1997), приводятся примеры авторских игр направленных на обучение детей языку

выразительных движений, через имитацию, подражание животным, птицам, или процессу

деятельности.

Можно напомнить и целый блок народных игр направленных на то же самое –

расширение двигательных возможностей детей через подражание – копирование:

1) простых действий-движений взрослых или партнера в игре (игры типа –

«отражение в зеркале» или «в салоне зеркал», «скульптор»;

2) простых движений птиц, животных (игры типа – «цыплята и коршун», «лиса и

зайчата» - этому, в принципе, посвящены все постановки для новогодних и других

праздников в младших группах;

3) очень хороши детские игры для любого возраста, когда задается не образ, с

которого движения копируются, а задаются условия, при которых должно быть

выполнено движение.

По мере взросления условия могут усложняться. Важно также, что условия

задаются в воображении, а не реалистично. Например:

а) условия можно задать, описав ситуацию, в которой ребенок должен выполнить

движение, - прогулка по лесу, через ручеёк, в темной комнате, по болоту с кочки на кочку,

по окрашенному полу и т.д.;

б) можно ввести условия с наложением ограничений на выполняемое действие, в

двух видах: по правилам – «скакать по дорожке на одной ножке», или в соответствии с

задачей образа из известной сказки - «покатился колобок по дорожке», рвем цветочки как

Красная шапочка, «как Золушка с бала бежала», как Иван – царевич на коне скакал, как

Иван – крестьянский сын плугом пахал.

В народной практике можно найти множество игр с разделением играющих на

группы выполняющих движения и контролирующих их точность условиям тоже в

игровой форме. Например – «спящий кот и мыши», когда мыши должны как можно тише

ходить или красться рядом со спящим котом, и не разбудить его (вариантом условия

является – украсть у кота ленточку, которую просто кладут на лежащего игрока,

изображающего кота). Игрок-кот, должен прислушиваться и быстро схватить ту «мышь»,

которая была рядом с ним наиболее не осторожна, то есть не справилась с правилами.

После чего пойманная «мышь» становится «котом». Аналогичные игры – «мышка с

колокольчиком» – по сути, модифицированная игра для малышей в «жмурки», задача –

бегать так, чтобы колокольчик не звенел или звенел редко.

Целый блок игр на изобразительные движения с сюжетами, правилами и игровыми

текстами, направленный на копирование профессиональных движений или действий в

форме загадывания профессии или деятельности. Например – игры «король мавров и

работники», или «где мы были – мы не скажем, а что делали покажем» и др. Принцип

общий – показывается действие в типичной форме, по которому отгадывается профессия

или «дело», показ сопровождается игровыми текстами, угадавший профессию «король»

или водящий, догоняет игроков – «работников» или меняется местами с показывавшим

«дело». Эти игры очень весёлые и подвижные, в них можно играть и под музыку и без

неё, равно зимой согреться на улице и летом побегать в удовольствие и с пользой.

Чрезвычайно важно использовать музыкальные занятия для дополнительного

двигательного развития детей. Музыка обеспечивает интеграцию, системное объединение

движения с ритмом и метром музыкальной фразы. Ребенок, двигающийся под музыку,

исподволь обучается планировать свое общее поведение и отдельное движение по

музыкальной фразе (2-4-8 тактов), обучается слушать сначала музыку, её ритм и

интонацию, направленную к завершению в тонике, а затем и себя, свое движение и

побуждение к нему. Использование музыки усиливает и организует поток информации к

мозгу ребенка, одновременно создает универсальные и гармоничные средства

переработки информации. Игрового песенного фольклора более чем достаточно, от

плавной ходьбы под песню (например – «Со вьюном я хожу») с минимумом

дополнительных движений, до песен с игровым иллюстративным сюжетом, дразнилок,

позволяющих развивать темпо-ритмические возможности движения, что чрезвычайно

важно и часто недооценивается в воспитательном процессе. Оценка темпо-ритма является

базовым свойством мозга, в коре локализуется в височно-лобных отделах правого

полушария, лежит в основе активации деятельности всего правого полушария. А при