Новосельцев В.И. Системный анализ: современные концепции

Подождите немного. Документ загружается.

351

Реализацию этого положения психологической теории можно понять на двух ставших хре-

стоматийными примерах исследований сотрудников названной выше кафедры в шестидесятые-

семидесятые годы ушедшего века. Так, при обучении написанию букв русского алфавита на уро-

ках чистописания семилетним детишкам из экспериментальной группы объяснили, что все они

(буквы) сплошь состоят из очень похожих друг на друга крючочков, кружочков и палочек, кото-

рые надо научиться писать (без проблем, по выделенным учителем точкам!), а потом сочетать в

том или ином порядке. Эффект от такого инновационного обучения был просто удивительным:

первоклашки быстро освоили правильное написание букв русского алфавита, потом английского,

грузинского и, наверное, взялись бы за китайский, если бы не окончились эксперимент и эруди-

ция их наставника-полиглота.

В экспериментальном обучении другой возрастной группы – учащихся профтехучилища –

была поставлена и решалась гораздо более сложная задача. Будущим токарям предстояло объяс-

нить способы обработки металлов резанием, но так, чтобы это было не простое перечисление ог-

ромных по объему эмпирических знаний, а некоторая инвариантная схема их воссоздания самими

обучаемыми по мере возникновения той или иной практической задачи. Другими словами, по за-

вершении экспериментального обучения будущий токарь, получив из рук мастера деталь, кото-

рую надо выточить (или ее чертеж), мог бы осознанно и безошибочно выбрать способ резания и

станок, на котором эта работа может быть выполнена. Для проведения исследования такого уров-

ня психолог И.П. Калошина, начинавшая экспериментировать под научным руководством З.А.

Решетовой, научилась работать на металлорежущих станках. Вооружившись в МВТУ имени

Баумана знаниями сущности процесса резания металлов, экспериментатор, во-первых, открыла

для себя тайну проектирования токарных, фрезерных, строгальных и сверлильных станков, тща-

тельно скрытую от гуманитариев-психологов и их подопечных-обучаемых за огромной номенк-

латурой шпинделей, суппортов, бабок, резцов и загадочного ЧПУ. Во-вторых, смогла с новых по-

зиций переосмыслить изучаемую предметную область и выделить методологические принципы

построения такого обучения, которое, согласно выдвинутой гипотезе, вооружило бы обучаемых

некоторыми инвариантными знаниями в качестве ориентировочной основы для успешной про-

фессиональной деятельности в качестве токаря. А именно – правильному выбору для изготовле-

ния каждой конкретной детали определенного станка, режущего инструмента и последовательно-

сти операций. Теперь обучаемым объясняли, что все многообразие станков и инструментов, кно-

пок и ручек предназначено всего лишь для того, чтобы обеспечить заданное проектировщиками

движение заготовки (как правило, вращательное) и кромки режущего инструмента (как правило,

поступательное). В простейшем случае, если траектория движения режущего инструмента – «на-

правляющая» – параллельна «образующей», вращающейся заготовке, то получается цилиндриче-

ская деталь. Если же между направляющей и образующей задается не нулевой угол, то обрабаты-

ваемая заготовка приобретает коническую поверхность. Таким образом, при обработке металлов

резанием инвариантными, всегда присутствующими в технологии структурными элементами яв-

ляются образующая и направляющая, а в качестве закона сочетания этих структурных элементов

выступает угол между ними! Следует отметить, что ни профессиональные токари, ни опытные

методисты профессионального образования никогда не задумывались об этих «структурных эле-

ментах», «законах» и эвристических возможностях обучения по такой методике.

Опубликованные и широко обсуждаемые отчеты об эксперименте показали, что после такого

обучения будущие токари не только разобрались в премудростях обработки металлов резанием,

но и, на экспериментальных занятиях в профтехучилище начали изобретать новые токарные стан-

ки, необходимые для получения предложенных им для анализа хитроумных деталей. Учащиеся

поняли, что это совсем не трудно – описать, каким схематически должен быть станок, какие

функции он должен выполнять, если заранее известно, что на нем должно быть изготовлено. По-

лученные результаты были достойным ответом оппонентам на обвинения теории ПФУД в субъ-

ективной и жесткой регламентации условий формирования умственных действий в обучении.

Гораздо менее впечатляющими были программы и результаты обучения по таким специаль-

ностям, как химия, физика, музыкальная грамота, геометрия, конечное число которых увязыва-

лось с количеством аспирантов и соискателей кафедры. Это были эксперименты ради экспери-

352

ментов, не поддержанные министерскими программами, не доведенные до массовых показателей,

не воспроизводимые в условиях традиционного обучения. В итоге ни одна из экспериментальных

разработок и методик кафедры так и не была внедрена ни в учебники, ни в практику преподава-

ния. Вместе с тем, пропагандистам и толкователям ТПФУД хотелось доказать свою состоятель-

ность в спорах с зарубежными психологами-немарксистами, работавшими над теорией развития

интеллекта (Ж. Пиаже, Дж. Брунер и др.), с плеядой известных советских психологов (Н.А. Мен-

чинская. Д.Н. Богоявленский, Е.Н. Кабанова-Меллер, Ю.А.Самарин и др.), с теоретиками про-

блемного обучения (И.Я. Лернер, В. Оконь), с инициаторами включения в вузовские программы

курса «Основы изобретательства» (И.Я. Конфедератов) и «Психология решения задач» (Н. Эсау-

лов), с прогрессивными теоретиками и практиками педагогики (В.П. Беспалько, Н. Никандров), со

сторонниками алгоритмизации обучения (Л. Ланда) и эвристических подходов (О.К. Тихомиров).

Приверженцы теории ПФУД и последователи П.Я. Гальперина были обязаны придерживаться

жестких корпоративных правил типа: «кто не с нами, тот против нас и ничего не понимает в пси-

хологии восприятия, обучения, развития мышления». Только одна теория ПФУД, хотя и не сей-

час, но в будущем обязательно охватит, опишет и объяснит процесс формирования психики. И

вообще – она всесильна, потому что верна, а посему лишь она имеет право на существование в

системе образования. Сторонники теории ПФУД утверждали, что только они проповедуют абсо-

лютную истину, поэтому все их последователи должны отгородиться от реальности и слепо сле-

довать внушаемой доктрине. Знакомиться с исследованиями зарубежных психологов и педагогов

можно было только для их критики в советской печати, с трибуны конференций внутри страны и

в странах социалистического лагеря, где вся наука была жестко регламентирована Москвой

Такой большевистский подход к науке (с явным преобладанием энергии разрушения над по-

тенциалом созидания) привел не только с самоизоляции сторонников теории, но и к путанице в

терминологии, когда вместо запрещенного к употреблению термина «алгоритм» велено было

применять «предписания алгоритмического типа», а привычный для психолого-педагогической

общественности термин «проблемная ситуация» искусственно заменяли «творческими задачами

с неполным набором ориентиров».

Организовать практическое внедрение рекомендаций теории за пределами экспериментального

обучения не удалось еще и потому, что отсутствовало промежуточное звено специально подго-

товленных и материально заинтересованных методистов, которые поверили бы в идею и вынесли

на своих плечах все трудности продвижения научных рекомендаций в практическую работу шко-

лы. Вместе с тем, предпринимались попытки распространить эксперимент на высшую школу –

эту плохо управляемую даже в нормальных условиях демократическую педагогическую систему,

где знания, умения и навыки всегда приобретались каким-то таинственным способом перед

экзаменом (и часто только ради него), где даже организация экспериментального обучения доста-

точно затруднена из-за нерегулярного посещения занятий. Иногда, в экспериментальных сериях,

прикрепленных к кафедре офицеров-соискателей выручали военные училища с обязательной са-

моподготовкой под наблюдением и при личном участии наставников с применением преслову-

тых учебных карт, по которым в громкоречевой форме курсанты парами отрабатывали навыки

тех или иных «умственных» действий. Несколько серий обучения с формирующим эксперимен-

том, проведенных 20-30 лет назад, подтвердили справедливость сказанного выше: не так-то про-

сто было всем соискателям и аспирантам кафедры по команде выделить структурные элементы и

законы их сочетания в любом без исключения учебном предмете. Да еще провести в процессе

обучения великовозрастных испытуемых поочередно через материальный, материализованный,

громкоречевой этапы, чтобы формируемое действие перешло-таки во внутреннюю речь и только

после этого – в умственную форму (а это второе из главных положений теории ПФУД).

В те же годы в нашей стране проводились другие достаточно активные исследования по ин-

тенсификации процесса обучения путем модернизации и переструктурирования его содержания.

В процессе происходящих демократических преобразований российская наука освободилась от

идеологических цепей. Сегодня происходит переоценка состояния отечественных исследований;

полученные когда-то результаты и достижения ищут и занимают свое место в мировой сокро-

вищнице знаний и именно с таких позиций должны излагаться студентам, школьникам.

353

Группа исследователей под руководством П.М. Эрдниева выступала за логически и психологиче-

ски обоснованное укрупнение дидактических единиц усвоения знаний. Например, предлагалось

параллельное изучение в начальной школе взаимосвязанных действий сложения и вычитания,

умножения и деления и т.д., в вузах – трех законов Ньютона, двух законов Кирхгофа и т.д. Мно-

жество работ экспериментального и чисто теоретического плана посвящалось формированию ло-

гических приемов мышления и другим частным вопросам психологии усвоения. В педагогиче-

ской психологии предпринимались попытки массированного наступления на достаточно консер-

вативные устои отечественной педагогики. Так, директор Института психологии АН профессор

В.В. Давыдов категорично ставил вопрос о кризисе школы и, в частности, о несоответствии всей

совокупности дидактических принципов педагогики (во многом определившихся еще в эпоху

Я.А. Каменского и позднее отшлифованных в отечественной дидактике) по-новому объясняемым

психологией возможностям обучения. Выступая за повышение теоретического уровня обучения

и получаемого образования, В.В. Давыдов и активно поддержавшие его в практической работе

Д.Б. Эльконин и Л.В. Занков начали экспериментальную работу с привычной для них возрастной

группы – младших школьников. Они сумели создать авторские коллективы, выпустить новые

учебники по ряду дисциплин и организовать экспериментальное обучение в нескольких регионах

бывшего Советского Союза. Это была заманчивая в научном и практическом плане попытка пе-

ревести детей от эмпирического последовательного заучивания многочисленных объектов и яв-

лений природы (вплоть до окружающих нас предметов быта) к высокому уровню теоретических

обобщений, когда частности изучаются путем восхождения от абстрактного к конкретному, а не

наоборот. Подчеркивалась необходимость первоначального выделения педагогами, а затем, с их

помощью, самостоятельного «открытия» учащимися всеобщей связи понятий, конституирующих

изучаемый предмет, рассмотрения их происхождения, графического или предметного моделиро-

вания, удобного для дальнейшего изучения. Такой подход требовал не очередного усовершенст-

вования, а «замены принятых способов построения учебных предметов другими принципами от-

бора и развертывания учебного материала», реализация которых должна была обеспечить фор-

мирование у обучаемых научно-теоретического мышления. Такое мышление, по определению

В.В. Давыдова, отвечает трем критериям: берет предмет в процессе его происхождения и разви-

тия; доводит анализ развития до анализа саморазвития предмета; излагает свои результаты в виде

восхождения от абстрактного к конкретному [11]. Однако для преподавания нового содержания

даже в младших классах потребовалась такая переподготовка школьных учителей (порой просто

непосильная для пожилых и особенно – пенсионеров) и так увеличивалась нагрузка на родителей

хронически неуспевающих детей, что программа была отвергнута, а результаты многолетних ис-

следований преданы забвению. Обвинения звучали в адрес организаторов эксперимента и уче-

ных – математиков, филологов, естественников, которые не смогли изложить в эксперименталь-

ных учебниках основы своих наук языком, доступным для понимания малышей и их учителей.

Таким образом, в эпоху застоя в СССР не удалась попытка модернизировать основы совет-

ской школы и на практике реализовать прогрессивные идеи развивающего обучения, при котором

по-новому сконструированное и организованное оно опережает развитие ученика и шаг за шагом

ведет его к новым вершинам познания. Отечественная школа, обсуждая японский опыт раннего

развития познавательных возможностей учеников, осталась на консервативных позициях прин-

ципа «доступности». Много лет спустя, уже в эпоху перестройки, в скромной монографии, адре-

сованной узкому кругу специалистов, прозвучал коллективный призыв ученых (среди которых

был и В.В. Давыдов) к переходу на новое педагогическое мышление, под которым подразумева-

лось, в частности, и совершенствование содержания образования на всех его этапах [12].

Дискуссии о взаимоотношениях науки и одноименного учебного предмета, о

принципах отбора, структурирования и трансформации научного знания в плос-

кость обучения новых поколений не стихали никогда и достигали пика в периоды

научно-технических революций. Особенно остро эта проблема стояла в высшей

школе, выпускники которой традиционно не удовлетворяли растущие потребно-

сти производства. Инициаторы «онтодидактики» предлагали даже «направить

354

значительную часть интеллектуальной энергии человечества на упорядочение уже

накопленного знания, на то, чтобы сделать его средством развития интеллекта и

способности личности» (В.Н. Турченко), то есть наилучшим образом «приспосо-

бить» социальный опыт для передачи новым поколениям.

Известны отдельные попытки выстроить логику научного знания в области ма-

тематики (группа ученых, известная под псевдонимом Бурбаки), физики (профес-

сор Н.Ф. Овчинников и др.), но даже они вызывали критику и возражения коллег –

сторонников других теорий (где логика также безупречна, а научные факты бес-

спорны). Еще большая трудность – увязать логику науки с последовательностью

ее изложения и трансформацией в систему знаний, формируемую у учеников, чи-

тателей, слушателей, продолжателей. Психологи и ученые-педагоги, анализируя

учебный процесс в вузе, достаточно справедливо полагали, что профессиональное

знание предмета, реализуемое преподавателями в рамках авторского курса, в

лучшем случае может обеспечить воспроизведение на контрольных срезах (экза-

мен, зачет, курсовая работа, диплом) той же логики и последовательности фактов,

которые присутствовали на аудиторных занятиях и в самостоятельной работе с

рекомендованными учебниками. Хотелось же (и сегодня хочется организаторам

образования) добиться чего-то большего.

Задача, которая в 1972 году ставилась передо мной (выпускником факультета

технической кибернетики с трехлетним преподавательским стажем и некоторым

опытом педагогических исследований) подразумевала освоение в отведенные ас-

пирантурой сроки методологии и понятийного аппарата системных исследований,

системного подхода и их применение для разработки новых принципов построе-

ния учебного предмета в вузе. В соответствии с поставленной целью исследования,

необходимо было творчески развить ранее существовавшие в теории ПФУД прин-

ципы предельно жесткого выделения в содержании обучения единственно воз-

можных структурных элементов и законов их сочетания (что можно сделать дале-

ко не в каждом фрагменте не каждого учебного предмета). Им на смену должны

были прийти новые (может быть, более лояльные), детерминированные другой ло-

гикой и философской концепцией принципы конструирования содержания обуче-

ния для создания у обучаемых ориентировки в изучаемой предметной действи-

тельности как в системе. Гипотетически предполагалось, что эти принципы могут

быть положены в основу разработки и структурирования нового содержания лю-

бого учебного предмета, преподаваемого студентам в рамках сложившихся в вузах

или модернизированных организационных форм. В процедуре контрольного среза

намечалась проверка успешности решения задач, максимально приближенных к

производственным условиям либо взятых из производственной практики.

После двух лет изучения теории и практики системных исследований, филосо-

фии и логики, психологии, дидактики, науковедения стали выкристаллизовывать-

ся принципы, которые могли проецироваться в требования к системному построе-

нию учебного предмета. В первую очередь были сформулированы положения, ко-

торые в дальнейшем детерминировали как теоретический поиск, так и экспери-

ментальные разработки программы и методики. Так, из анализа психолого-

педагогической науки и практики было очевидно, что определенные теоретиче-

ские и методологические предпосылки и представления, которые влияют на спо-

355

собы организации формируемых знаний, объективно существуют независимо от

того, осознаются они преподавателями или нет. Естественно, что их теоретическое

выделение и целенаправленное включение в методологический аппарат обучае-

мых позволяет задавать специфическое видение изучаемой предметной действи-

тельности

. Исходя из этого предполагалось включение в содержание обучения

некоторой совокупности методологических знаний, по-новому ориентирующих

обучаемых в окружающей действительности. В каждый учебный предмет целесо-

образно привносить в форме философского введения содержание, ориентирую-

щее студентов на новую оценку психологической реальности, что в последующем

будет способствовать становлению новых подходов к решению как хорошо из-

вестных из практики задач, так и принципиально новых. Методология системных

исследований воспринималась в те годы как начало, парадигма новой философии,

в которой суть проблемы и теоретическое мышление выдавливают эмпирию и

идеологию из логики и методологии научных исследований, из практики препо-

давания и далее – анализа и решения диктуемых жизнью задач.

Сегодня можно сказать, что таким образом намечались подходы к выдвижению

принципов еще не осознаваемой нами как таковой альтернативной философии

(приходящей на смену отживающей марксистско-ленинской), новое видение целей

преподавания и усвоения знаний. Соответствующий этой методологии стиль на-

учного мышления рассматривался как наиболее соответствующий данному исто-

рическому периоду развития познания и как более всего отвечающий насущным

требованиям внедрения в практику обучения теоретических моделей и содержа-

тельных абстракций предметной действительности. Междисциплинарный харак-

тер формируемого познавательного аппарата, инвариантного к конкретному со-

держанию учебных дисциплин, должен открывать перед обучаемыми новые эври-

стические возможности не только в обучении, но и в повседневной практике.

Для организации в вузовской аудитории (лаборатории) нового процесса усвое-

ния требуются совершенно иные подходы, нежели догматически зафиксирован-

ные в ТПФУД, лежащие в основе всех успешных серий экспериментов с малолет-

ними испытуемыми. Изучаемая предметная действительность должна выступать

для обучаемых как некоторое системно организованное целое. Для познания объ-

екта как целостной системы требуются по крайней мере три уровня ее описания: с

точки зрения присущих ей внешних, целостных свойств; с точки зрения ее внут-

реннего строения и вклада ее компонентов в формирование целостных свойств

системы; с точки зрения понимания ее как подсистемы более широкой системы.

При этом следует по-разному подходить к системам различной природы. Так, в

искусственных технических системах, сконструированных и созданных человече-

ским гением и человеческим трудом, можно говорить о раскрытии принципов их

организации, если взять на себя труд докопаться до истины и проследить истори-

ческий путь, который прошли когда-то разработчики. И пройти этот путь (уже в

другом масштабе времени) вместе со студентами, которым в соответствии с их

будущей квалификацией действительно необходимо и полезно познать сущность

Чтобы убедиться в этом, достаточно сравнить, например, философские начала в структуре зна-

ний студентов духовной семинарии, с одной стороны, технических университетов, с другой, и

слушателей университетов марксизма-ленинизма – с третьей.

356

изучаемых явлений. В отличие, скажем, от совершенно другого уровня, который

необходим миллионам пользователей компьютерами или водителей автомобилей

и т.д. В естественных системах (биологических, экологических и т.д.) организую-

щая роль, рассуждения и алгоритмы действий по этому поводу приписываются

атеистами – эволюционному началу, а людьми верующими – всевышнему творцу.

Следуя этой логике, мы все являемся, с одной стороны, пользователями, а с другой

стороны – заложниками как объективно существующего гравитационного поля,

так и столь хрупкой сердечно-сосудистой системы.

Программа обучения предусматривала организацию познавательной деятель-

ности в виде последовательности шагов по исследованию изучаемой действитель-

ности как целостной системы. В результате усвоения такой программы должны

формироваться способы познания окружающей действительности, а не накапли-

ваться некоторые совокупности знаний и умений. В идеальном случае формирует-

ся программируемый тип ориентировки, адекватный присутствующему в процес-

се обучения характеру познавательной деятельности студентов. Через учебный

предмет обучаемый должен видеть реальный объект как целостную систему и со-

вокупность объективных требований к организации его познания. Если реальный

объект в его многогранных проявлениях неисчерпаем для познания, то знания о

нем всегда ограничены. Эти ограничения диктуются либо характером практиче-

ских задач, либо спецификой познавательных средств и научного инструментария,

которым мы располагаем. В первом случае следует различать специализацию

обучаемых

. Во втором случае, при конструировании предмета в учебном заведе-

нии определенной ступени и технического оснащения, ограничения определяются

возрастными возможностями учащихся и наличием научного, лабораторного обо-

рудования, вычислительных и информационных ресурсов, квалификации и про-

фессиональной подготовки преподавателей и обслуживающего персонала.

Таким образом, методология анализа изучаемых объектов как систем включа-

лась в содержание обучения, а ее последующее применение самими студентами,

конечно же, облегчало процесс освоения ими вариативной предметной действи-

тельности. Стали ли мои тогдашние студенты строительного факультета сразу

мыслить системно в результате одного экспериментально построенного и препод-

несенного курса «Основы автоматики и автоматизации производственных про-

цессов»? Наверное, нет. Хотя проведенное в рамках диссертационного исследова-

ния экспериментальное обучение показало принципиальную возможность через

системное построение учебного материала формировать у студентов ориентиров-

ку в ограниченной учебными задачами предметной области как в системе, а затем

накладывать этот штамп на некоторые задачи, которые раньше можно было отне-

сти к разряду творческих. Студенты действительно решали «задачи системного

характера» из будущей профессиональной практики.

Мы привели лишь некоторые разработанные в те годы теоретические сообра-

жения по применению системного подхода к проектированию содержания обуче-

ния в вузе и процесса его усвоения (подробнее познакомиться с принципами по-

Например, принцип действия двигателя внутреннего сгорания для будущих его разработчиков

и для женщины-водителя, которая никогда не открывает капот. Или устройство компьютера для

системного администратора либо для миллионов конечных пользователей.

357

строения программы и практической ее реализацией в экспериментальном обуче-

нии можно в публикациях автора).

Опыт и возраст подвигли меня к осторожности в оценках, хотя четверть века

назад казалось и очень хотелось верить, как сегодняшним новым соавторам кол-

лективной монографии под редакцией З.А. Решетовой, что мы причастны к таин-

ству формирования системного мышления наших студентов. Отталкиваясь от по-

ложений теории П.Я. Гальперина о типах ориентировки и учитывая практические

результаты лаборатории В.В. Давыдова в части рекомендаций по повышению

теоретического уровня содержания обучения, мы считали: а) разработав новый

курс в соответствии с наработанной методологической концепцией и проведя ис-

пытуемых через совокупность заложенных в нем теоретических построений и ди-

дактически значимых процедур, мы как-то можем повлиять на их дальнейшее от-

ношение к процессу познания; б) с формированием системной ориентировки в

изучаемой действительности изменятся подходы к анализу и решению профес-

сиональных задач; в) наши талантливые ученики будут оперировать системными

категориями и видеть окружающий мир исключительно как целостную систему.

Скорее всего, и в нашем эксперименте 1975 года, и в исследованиях, описанных

в книге 2002 года под редакцией З.А. Решетовой, присутствует использованный

ранее прием уподобления содержания и методов обучения характеру выделенных

для последующего решения задач, какими бы они ни были, системными или не

очень. Об этом свидетельствует и метод диагностики результативности обучения,

применяемый всеми экспериментаторами: фиксация внешнего проявления сфор-

мированных на нескольких занятиях знаний в решении очень конкретного, подоб-

ранного самим экспериментатором до начала обучения (!) задач. Это чисто педа-

гогический прием, и говорить о прогрессивных изменениях типа мышления здесь

можно с большой осторожностью.

Системными аналитиками, конечно же, не становятся за 34 или даже 52 часа аудиторных за-

нятий, растянутых на полугодие. Для доброй половины студентов это вообще недостижимые вы-

соты интеллектуального развития, как и решение изобретательских задач, которому ни «поэтап-

но», ни «планомерно» обучить невозможно. Для иллюстрации сказанного рассмотрим несколько

статей из книги «Формирование системного мышления в обучении». Так, в главе «Теория веро-

ятностей» для «нематематических специальностей», оперируя понятиями «случайное событие»,

«случайная величина», «случайный процесс», автор экспериментальной программы И.Г. Шам-

сутдинова раскрывает студентам премудрости их субординации и взаимосвязи в дополнение к

линейному принципу поочередного изложения материала по традиционным методикам. Это, ко-

нечно же, облегчает для испытуемых проблему подведения под понятие, классификации, иден-

тификации объектов, анализ которых ранее был камнем преткновения при решении профессио-

нальных задач, когда студенты действовали методом перебора формул, сопоставляя их с усло-

виями стандартных и нестандартных текстовых задач. Эффект достигается за счет применения

«инструмента системного анализа» как упорядоченной совокупности познавательных действий.

Одним из главных преимуществ экспериментальной группы И.Г. Шамсутдинова называет нали-

чие у испытуемых сформированных умений «устанавливать вектор поиска в решении предло-

женных задач», направление которого – суть простая последовательность «действий системного

анализа». Таким образом, наметился переход от стихийного поиска студентами ответа на вопрос

«Что можно найти?» к четкой последовательности действий, определенной заданным и заучен-

ным алгоритмом. И, наверное, не надо бояться термина «алгоритм», если имеет место именно

жестко регламентированное предписание, которое дисциплинирует поведение обучаемых, помо-

гая оптимизировать и делать осмысленной плохо управляемую аудиторную работу. И.Г. Шам-

358

сутдинова называет это «планомерностью деятельности, обоснованностью в выборе искомого

объекта, направленностью на системный анализ».

В исследовании Н.Я. Дерябиной (глава называется «Новый подход к классификации и реше-

нию учебных и расчетных задач на основе системного анализа») поставлена цель разработать но-

вую классификацию установленных в школьном курсе химии типов расчетных задач и на этом

основании соотнести их со способами решения. Лично справившись с этим теоретически, экспе-

риментатор заявляет далее о сформированности у обучаемых «ориентировочной основы умений»

решать вычислительные задачи всех типов на основе системного анализа их условий (то есть

правильного установления соответствия способа решения задачи, идентифицированной по типу).

И вновь основной эффект в эксперименте достигается за счет обучения учащихся логике (очень

приближенной к алгоритму) анализа условий задач, на этот раз по таблице-классификатору.

В исследовании Е.А. Макаровой (глава «Системное изучение объекта и его значение для по-

нимания») предпринята попытка переориентировать традиционный в педагогике принцип созна-

тельности обучения на механизм «понимающего усвоения» в отличие от якобы присутствующе-

го и поощряемого в вузах механического зазубривания материала.

Просмотр присланной мне книги позволил убедиться, что научная мысль не

стоит на месте. Казалось бы, новое поколение экспериментаторов четверть века

просто распевает «старые песни о главном», однако, аранжируют они их каждый

по-своему, с интересными импровизациями в выборе предметного материала. Ко-

нечно, это полезно для авторов и (может быть) для студентов экспериментальных

групп; наверное, это диссертабельно, но не является новым шагом в решении про-

блемы совершенствования отечественной системы образования. Ибо опять речь

идет о локальных во времени и пространстве экспериментах на уровне частных

методик, от которых высшая школа в целом остается в стороне. Продвигая пер-

спективную по сути идею подготовки специалистов принципиально нового уров-

ня, авторы добровольно вошли в коллективную монографию, которая по-старому

призывает отвергать весь накопленный веками в педагогике и педагогической пси-

хологии опыт, разрушать основы старой организации процесса усвоения знаний и

формирования мышления. Теоретическая часть монографии – это воспоминания

…о будущем ТПФУД, это свод драматических заявлений о том, что «должна быть

разработана новая теория обучения», что «принцип предметной деятельности еще

не освоен педагогикой», а сама предметная деятельность «еще не раскрыта как ос-

нова формирования всех способностей индивида», что современная наша отечест-

венная педагогика «не может реализовать как цель всестороннее развитие лично-

сти», представления обучения как универсальной формы освоения мира человеком

еще не стали общепризнанным условием педагогического процесса. Наконец,

апофеозом непримиримости к инакомыслию звучит, как и пятьдесят лет назад, ут-

верждение, что «ближайшей опорой при строительстве новой педагогики являет-

ся» все та же «концепция поэтапного формирования умственных действий П.Я.

Гальперина, развиваемая в рамках психологической теории деятельности». Вместе

с тем даже приведенная в книге структура «Методологические и теоретические

основы обучения» не выдерживает критики как психологов, так и педагогов.

Не станет ли обидно в который раз за Россию, если вместе с теорией поэтапного

формирования умственных действий, бескомпромиссной и конфликтной по сути,

так и не доказавшей свою исключительную состоятельность за пятьдесят лет не-

прерывной работы, будет предана забвению вынужденно выступающая с ней в

одной связке вполне конструктивная идея о системном мышлении в обучении.

359

Может быть, следует согласиться, наконец, с международным сообществом авто-

ритетных специалистов мирового уровня в утверждении, что процесс формирова-

ния мышления (системного или какого-либо другого) невозможно не только по-

строить для массового распространения, но даже достаточно точно описать в рам-

ках одной психологической школы, сколь бы амбициозными ни были бы ее при-

верженцы. Развитие всякой системы, в том числе и психолого-педагогической, по

законам диалектики идет через преодоление противоречий, но не через огульное

отвержение мирового опыта и результатов исследований десятков совсем не без-

дарных ученых и возглавляемых ими коллективов. Мы все заинтересованы в про-

грессивном развитии отечественной системы образования, воспитании новых по-

колений россиян с высокими личностными качествами, интеллектуальным разви-

тием и нравственными позициями. Теоретическое мышление каждой эпохи, по

определению Ф. Энгельса, есть «исторический продукт, принимающий в различ-

ные времена очень различные формы и вместе с тем очень различное содержание»

[13]. Очевидно, системная методология, системный анализ в современном его по-

нимании являются наиболее предпочтительной основой для совершенствования

образовательной системы в постиндустриальном цивилизованном пространстве.

В заключение следует признать, что все еще впереди в нашей педагогической

психологии. Не так-то просто подготовить высококлассных специалистов – сис-

темных аналитиков. Эта проблема поставлена в двадцатом веке, а решать ее при-

дется в двадцать первом. Для этого, прежде всего, необходимо знать, что пред-

ставляет собой такая наука, как системный анализ в ее современном понимании.

Ибо научить другого можно только тому, что знаешь сам.

Литература

1. Новосельцев В.И. Системный анализ: современные концепции. – Воронеж: «Кварта», 2002.

Формирование системного мышления в обучении / Под ред..З.А. Решетовой. – М.: Единство,

2002.

Полевой Ю.Л. Применение системного подхода к построению учебного предмета в вузе. Авто-

реф. дисс. канд. пед. наук. М.: МГУ, 1975.

Полевой Ю.Л. Учебный предмет и его функции организации ориентировки в предмете изуче-

ния. – Известия Воронежского государственного педагогического института, т. 204. – Воронеж,

1979.

Полевой Ю.Л., Решетова З.А. Системный подход к построению содержания обучения и фор-

мирование технического мышления специалиста. – В кн.: Психолого-педагогические проблемы

профессиональной подготовки. – М.: МГУ, 1979.

Решетова З.А. Психологические основы профессионального обучения. – М.: МГУ, 1985.

Полевой Ю.Л. Пиарщик? Нет, системный аналитик! – «Советник», №7, 1999.

Полевой Ю.Л. Вопросы разработки адаптивной педагогической системы / В кн.: Поиск. Опыт.

Мастерство. – Воронеж: Изд-во ВГУ, 1997.

Богданов А.А. Памяти великого учителя. – В кн.: Тектология. – М.: Экономика, 1989.

10.

Калошина И.П. Проблемы формирования технического мышления. М., 1974.

11.

Давыдов В.В. Виды обобщений в обучении. – М.: «Педагогика», 1972.

12.

Новое педагогическое мышление / Под ред. А.В. Петровского. М.: «Педагогика», 1989.

13.

Маркс К., Энгельс Ф. Сочинения. – 1975. – Т. 20, стр. 336.

360

Научное издание

Новосельцев

Виктор Иванович

Системный анализ: современные концепции

(издание второе, исправленное и дополненное)

Главный редактор Ю.Л. Полевой.

Корректор Кузнецов В.В.

Допечатная подготовка ООО РИФ «КВАРТА».

Подписано в печать 1.06. 2003. Формат 60×84 1/16. Бумага офсетная.

Гарнитура Ньютон. Ризография.

Усл. печ. л. 18,9. Тираж 500 экз. Заказ 25.

Отпечатано в ООО РИФ «КВАРТА». Лицензия ЛР № 065143.

394077, Воронеж-77, а/я 90.