Немченко С.Г. Педагогічна корекція девіантної поведінки старшокласників загальноосвітньої школи

Подождите немного. Документ загружается.

Педагогічна корекція

девіантної поведінки старшокласників загальноосвітньої школи

111

впливу на дитину; спрямовувати педагогічний процес на корекцію

девіантної поведінки та всебічний розвиток дитини.

Структуру реабілітаційного простору слід розглядати як

багатокомпонентну і багатовимірну систему, що складається з таких

елементів: мета створення (для чого створювати?); зміст (у чому

єдність елементів цілого?); форми, методи, прийоми (як

використовувати?); виконавець (хто створює?); суб'єкт (хто

використовує?).

Динаміка розвитку реабілітаційного простору може досягатися

за рахунок взаємодії п'яти його структур: педагогічної, методичної,

психологічної, соціальної, медичної. Пропонуємо структурну схему

реабілітаційного простору Запорізької області (Див. схема 2.3).

У нашому розумінні простір виступає не тільки умовою

саморозвитку, самореалізації, самоадаптації дитини, але й

показником компетенції фахівця, який залучений до роботи у

ньому.

Схема 2.3.

Структурна схема регіонального реабілітаційного простору

Суб’єкт простору

Дитина

Ë È È È Ì

Батьки або

дорослі, що

їх замінюють

Соціальні

служби

Освітні

заклади

Психологічні

служби

Медичні

служби

Конкретизовані цілі і завдання

Провідний принцип корекційного впливу:

міжгалузева оцінка розвитку

Добір форм та методів корекційного впливу

Організація роботи в реабілітаційному

просторі

На базі конкретних освітніх закладів необхідно створити

соціально-реабілітаційні центри, головним завданням яких є:

Сергій НЕМЧЕНКО

112

повноцінне розкриття та реалізація здібностей кожного учня,

подолання труднощів розвитку, допомога дитині в тому, щоб вона в

майбутньому змогла зайняти відповідне місце в суспільстві;

створення умов для зв’язку науки з практикою за допомогою

узагальнення результатів наукових досліджень, методичної

літератури для практичних педагогів, психологів, медиків, соціологів

та ін.; психологічна та соціальна

підтримка школярів, спрямована на

розвиток організованості, дисциплінованості, впевненості,

самовизнання, довіри, які допомагають їх соціальному

самоствердженню; підбір, навчання та удосконалення професійної

майстерності педагогічного та медичного персоналу, створення

можливостей для професійного росту, науково-дослідної роботи;

проведення внутрішніх та сумісних з іншими однопрофільними

закладами семінарів, скликань, конференцій.

Орієнтовну модель соціально-реабілітаційного центру та

його

структуру представлено на схемі 2.4.

Отже, саме у реабілітаційному просторі перед дитиною

постійно розкривається новими гранями світ довкілля, який вона

може засвоїти, привласнити або відкинути.

Зміст роботи в реабілітаційному просторі

На нашу думку, ґрунтом моделі створення реабілітаційного

простору є функціональний системний підхід. У цьому випадку

нами визначено 4 основні функції реабілітаційного простору

– відновлювальна, яка припускає відновлення тих

позитивних якостей, які переважали у старшокласника до появи

девіантної поведінки у когнітивній, емоційно-вольовій,

комунікативній сфері, у сфері міжособистісного спілкування,

екзистенціальній сфері;

– привласнювальна функція

−

створення й заохочення

атмосфери доброзичливої взаємної підтримки, уважного ставлення

до успіхів і досягнень, що відбивається на підвищенні мотивації до

особистісної самозміни, створення і привласнення свого нового

образу, який буде виступати метою особистісного вдосконалення;

– функція вправляння

−

спрямована на ведення

внутрішнього діалогу, усвідомлення своїх хибних якостей,

засудження їх, використання проти них вольових зусиль;

– функція вправляння у соціально значущу поведінку

−

усвідомлення та засвоєння суспільно значущих моральних цінностей

та втілення їх у відповідних вчинках (див. схема 2.4.).

Педагогічна корекція

девіантної поведінки старшокласників загальноосвітньої школи

113

Схема 2.4.

Орієнтовна модель соціально-реабілітаційного впливу

Сергій НЕМЧЕНКО

114

Поділяючи погляди багатьох учених, ми визнаємо необхідність

створення індивідуальної програми корекції девіантної поведінки та

реалізації особистої спроможності старшокласника до адаптації в

реабілітаційному просторі. Наявність індивідуальної програми дасть

можливість розвивати всі функціональні системи в цілому і

перспективно окреслювати напрямки реабілітаційного впливу з боку

дорослих.

Етапи реабілітаційного впливу:

– діагностичний, який складається з

діагностики

особистісних особливостей старшокласника: емоційно-вольової,

когнітивної, комунікативної сфери, духовних цінностей, рівня

соціальної адаптивності особистості й комфортності умов її розвитку;

– аналітико-прогностичний – здійснення різнобічної системи

обробки та аналізу даних діагностування, визначення зон

актуального та найближчого розвитку.

– корекційно-розвивальний – усунення проявів девіантної

поведінки, вад в емоційно-вольовій, когнітивній та

комунікативній

сферах, підвищення мотивації у навчанні та особистісному

вдосконаленні; допомога в оволодінні мистецтвом самореабілітації −

механізмом і здатністю до самодопомоги у якомога продуктив-

нішому подоланні кризових ситуацій, виході зі скрутного становища,

поверненні на тимчасово втрачену траєкторію життєвого шляху

(розкриття життєвого потенціалу, стимулювання самостійних

пошуків нових можливостей самоздійснення, наближення до себе

, до

власної сутності);

– адаптаційно-відновлювальний – вирішення родинних

проблем, підвищення соціальної адаптивності та соціальної

продуктивності особистості, створення умов для самоактуалізації та

самовдосконалення, сприяння становленню дитини як суб’єкта

життєдіяльності, що володіє навичками пізнання самого себе,

компетентністю, життєздатністю;

– охоронно-захисний – забезпечення прав дитини в

суспільстві в цілому, учнівському або груповому колективі

педагогічному колективі. Захист від усіх форм фізичного та

психічного насильства у взаємодії з однолітками та дорослими.

Критерії ефективності реабілітаційних заходів:

– програмно-цільове забезпечення оптимальним змістом,

формами та методами роботи всіх суб’єктів реабілітаційного

простору; наявність діагностичних методик, спрямованих на

виявлення девіацій у поведінці старшокласника: психологічних;

Педагогічна корекція

девіантної поведінки старшокласників загальноосвітньої школи

115

педагогічних; залучення фахівців різних галузей до роботи у

реабілітаційному просторі, узгодженість їх дій; наявність комплексу

міжгалузевих методик оцінювання девіантної поведінки та її

корекції; наявність у спеціалістів – виконавців корекційно-

розвивальної роботи робочих програм, індивідуальних робочих

планів, конспектів занять тощо.

Критерієм визначення ефективності реабілітації

старшокласників з девіантною поведінкою має стати достатня

компетентність щодо

свідомої побудови просоціального стилю

життя, зокрема: вирішення проблем власного саморозвитку, життєвої

компетенції; набуття навичок саморегулювання почуттів; наявність

певних адаптаційних навичок, розвиненість когнітивної,

комунікативної та емоційно-вольової сфери в життєвому просторі

особистості; здатність до оптимістичного сприйняття життя та

орієнтація на успіх; розвиненість механізмів регуляції рольової

поведінки; усвідомлення системи пріоритетів життєвих цінностей;

міра відповідального ставлення особистості до життя; уміння

будувати життя за своїм власним життєвим проектом;

компетентність у побудові свого життєвого шляху, відповідальність

за власну долю і вчинки; культура життя людини (міра гуманізації,

цивілізованості; відповідність стилю життя загальнолюдським

цінностям).

Варто сказати, що ідея особистісної спрямованості виховання в

сучасній педагогічній практиці найчастіше трактується як

посилення уваги й облік індивідуальних особливостей дітей і

зменшення (якщо не повне усунення) ролі дитячого колективу у

виховній роботі. Насправді таке трактування особистісного підходу є

його помилковим ототожненням з індивідуальним підходом, за якого

дитина залишається об'єктом впливу з боку педагога. Не

заперечуючи в жодному разі необхідності індивідуального підходу,

варто

відзначити, що особистісний підхід припускає опору у

вихованні на індивідуальні особливості дітей, тобто надання

допомоги вихованцям у побудові свого способу суб’єктивації в тій чи

іншій діяльності та у житті взагалі, і в цих пошуках цілком

неоціненною є роль дитячого колективу.

На сьогодні поняття колективу в цілому не обґрунтоване,

одіозне, оскільки

позв'язується з радянською тоталітарною системою.

Виховання в колективі сьогодні розуміється переважно як

припасування під ранжир, подавляння природи дитини,

насильницьке виховання. Але, відкинувши ідеологічні забобони, ми

Сергій НЕМЧЕНКО

116

повинні відзначити, що виховання у ”спільноті” було ядром

практично всіх систем виховання визнаних у всьому світі педагогів:

Я.Корчака, Г.Винекена, С.Френе, А.Нейла – та однозначно визнано

гуманістичним і розвиваючим індивідуальність. Характерною рисою

всіх цих систем виховання було узгодження суперечностей між

особистістю дитини і дитячим співтовариством. Прогресивні

педагоги XX століття пов

'язували процес виховання з процесом

соціалізації особистості, вони думали, що, вбираючи розмаїття

зовнішніх явищ, особистість може розвивати свій внутрішній світ. Ця

ідея розвивається і сьогодні в уявленнях про ”контекстуальну

педагогіку”. Базовим положенням контекстуальної педагогіки є

необхідність охопити увагою і включити до сфери виховної дії увесь

безпосередньо впливаючий на дитину світ.

При цьому варто

відрізняти контекстуальну педагогіку від тоталітарної. Тоталітарна

педагогіка розглядає людину в цілому так, щоб за допомогою

”одночасного включення” багатьох засобів впливу повністю

підкорити її собі. Контекстуальна педагогіка виходить з іншого

розуміння єдності: це – єдність різноманітного. Вона стверджує

принцип, відповідно до якого різні, навіть протилежні, явища

взаємодіють, взаємно послабляються

і підсилюються. Більшість

педагогів-гуманістів, виступаючи за розвиток індивідуальної

своєрідності кожної дитини, надавали, проте, особливого значення

розвитку у неї соціального почуття як важливого фактора

самореалізації.

Як ми вважаємо, цікава в цьому плані психологічна концепція,

відповідно до якої соціальне почуття є своєрідним індикатором

нормальності в розвитку дитини. Саме на цьому принципі Г

.Вінекен

побудував власну педагогічну технологію, у якій наполягав, що

кожне порушення, яке призводить до зниження соціального почуття,

наносить величезну шкоду розвитку дитини.

Поняття ”соціальне почуття” О.Шпиль трактує як об’єднання з

іншими людьми, як визначену природою соціальну сутність

людини, потрібну їй для самоствердження, та обґрунтовує цим

необхідність розвитку особистості

у співтоваристві [304, с.185-199].

Проаналізувавши це висловлювання, ми можемо зробити висновок,

що чим значніший дефект соціального почуття в дитині, тим менш

продуктивна його форма ”Я”.

Згідно з Е.Бернсом, актуальність психологічного забезпечення

Я-концепції визначається багатьма причинами і має величезний

вплив не тільки на успішність навчання у школі, а і на успішність

Педагогічна корекція

девіантної поведінки старшокласників загальноосвітньої школи

117

всього життєвого шляху [57, с.70]. Це, у свою чергу, є умовою

розвитку дитини та наявності у неї почуття власної гідності, волі, яку

педагог повинен розвивати в ”коридорі культури”. Подібний

принцип – якнайбільше поваги до людини, якнайбільше вимог до

неї – лежить в основі гуманістичної педагогіки А.Макаренка. Ідея

розвитку особистості у співтоваристві була деформована

радянський період. Поняття колективу трактувалося переважно як

засіб впливу на особистість. Сучасна педагогіка встановлює як

фундаментальну основу виховання нерозривний зв'язок людини із

суспільством, відзначаючи при цьому суперечливість цього зв'язку. У

залежності від способів узгодження цих протиріч, співтовариство

може мати конструктивне і деструктивне значення щодо розвитку

особистості.

Думка

про те, що необхідною умовою розвитку особистості є

співтовариство, наявна в багатьох сучасних педагогічних і

психологічних концепціях. ”Людина взагалі є людиною, тоді й

оскільки вона, як духовна істота, виходить за межі свого тілесного і

щиросердечного буття. Існування людини повною мірою знаходить

зміст лише в співтоваристві. Таким чином, у цьому смислу цінність

людини залежить від співтовариства. Зміст співтовариства

тримається на індивідуальності кожного його члена, а зміст

особистості виникає зі змісту співтовариства” стверджує Ф.Франкл

[300; с.264, 111].

Виходячи з цього, ми робимо висновок, що неповторність

людської особистості виявляє свій внутрішній зміст у тій ролі, яку

особистість виконує в цілісному співтоваристві. Зміст людського

індивіда як

особистості трансцендентує його межі в напрямі до

співтовариства. Саме спрямованість до співтовариства дозволяє

індивідуальності перевершити власні межі, тому завдання

суспільства в цілому і педагога, зокрема, полягає в тому, щоб

допомогти старшокласнику ввійти до співтовариства, зберегти і

розвинути особистість на просоціальному шляху розвитку,

відкидаючи спроби втягти його в девіантне співтовариство, зберегти

при цьому емоційну рівновагу і впевненість у собі. Сучасні

трактування особистісного підходу відійшли від властивих раніше

антропоцентричним теоріям абсолютизації ”парної педагогіки” та

проголошення незалежності особистості від суспільства. Сьогодні

визнається, що розвиток особистості здійснюється тільки в

міжособистісних ”підтримуючих” відносинах, за допомогою ”парної

педагогіки”, у процесі індивідуальної роботи дитини, але найкраще

Сергій НЕМЧЕНКО

118

це робиться за допомогою роботи у групі старшокласників за участю

дорослих. Індивідуальність може проявитися та розкритися тільки

при сутичці власного досвіду, знань, розуміння з досвідом і знанням

інших [76, с.1]. Тому, якщо ми прагнемо, щоб виховання відповідало

природі розвитку людини, воно повинно здійснюватися у

співтоваристві, причому варто встановити ті умови, за яких

співтовариство відіграє конструктивну роль для розвитку

особистості. При відсутності організованого співтовариства, тобто у

спонтанній стихійній взаємодії людей у групі, успішно розвиваються

тільки індивіди, що від природи мають гарні задатки, які, можна так

сказати, ”проб'ються”, але при цьому можуть прийти до асоціальних

цінностей, бо високий рівень особистісного розвитку ще не

гарантує

просоціальної спрямованості особистості.

У особистісно-орієнтованій концепції І.Беха [31], В.Сєрікова

[233], С.Подмазіна [202] є надзвичайно важливе фундаментальне

положення про те, що в освітньому процесі людина повинна

опанувати досвід ”бути особистістю”, тобто досвід виконання

специфічних особистісних функцій.

Останнім часом у результаті демократизації та гуманізації

освітнього процесу виховний чинник колективу залишався

поза

дослідницькими інтересами. Основна увага зверталася на взаємодію

в системі ”педагог − вихованець”. Тим часом саме в колективі

проявляються надзвичайно сильні у виховному значенні впливи,

причому саме такі, які не створюються в інших видах

міжособистісних взаємин. Ці унікальні виховні можливості колективу

як орієнтовну основу для використання і педагогічного керування

розвитком старшокласників

можна представити так:

Реалізація в колективі функції блокування девіантних

проявів.

Старшокласник мусить задовольняти природну потребу в

емоційно комфортному спілкуванні з однолітками. Якщо ця потреба

не реалізується, то можливо виникнення девіантних проявів.

Виховний вплив індивідуальності у колективі, міжособистісне

спілкування його учасників може збагачувати життєвий досвід

кожного у процесі взаємодії, сприяти пізнанню

себе та інших,

створювати додаткові сфери самореалізації.

Мінімізація внутрішнього опосередкування

міжособистісного впливу в колективі.

Виховні впливи у колективі відбуваються, майже не

натрапляючи на блокуючий їх внутрішній опір, завдяки взаємодії у

Педагогічна корекція

девіантної поведінки старшокласників загальноосвітньої школи

119

колективі ровесників. За такої ситуації старшокласник, як правило,

позитивно налаштований стосовно пропозиції, прикладу, вимоги

свого товариша, це в кінцевому підсумку призводить до тих чи інших

особистісних змін.

Реалізація функції емоційного захисту у колективі.

У процесі розвитку особистості постійно виникає потреба у

системі ”вихованець − вихованець”, особливо важливою ця функція

стає у

тих випадках, коли старшокласник не знаходить ”спільної

мови” з батьками та дорослими. Тому для формування позитивної

”Я − концепції” необхідна ситуація успіху у спілкування з своїми

ровесниками, яка сприяє їх особистісному розвитку, становленню

відчуття ”Я − значущий”.

Колектив як соціальне середовище самореалізації

старшокласника.

У кожної людини виникає потреба у самореалізції

, прагнення

до самоствердження особистості. Самоствердження може виражатися

як у суспільно корисній поведінці, так і у протиставленні своїх

ціннісних орієнтацій іншим, девіантній поведінці. Реалізація

важливої для особистості потреби в самоствердженні немислима без

спілкування з іншими, яке розширює можливості задоволення цієї

потреби. Поряд з потребою в самоствердженні у членів колективу

проявляється і

прагнення до самовіддачі через залучення до

значущої для них соціальної спільноти, під час реалізації цієї

потреби відбувається усвідомлення того, що зробили для когось щось

корисне. Взаємне оцінювання старшокласниками один одного у

своєму колективі, освоєння через наслідування особистісних якостей,

потреба в самоствердженні та її реалізація, прагнення до самовіддачі

та її задоволення −

все це призводить до пізнання своїх можливостей і

можливостей інших людей, до формування позитивної ”Я-

концепції” через розвиток ідентичності особистості. Це найбільш

ефективна саморегуляція особистості.

Особистісна ідентичність у колективі.

У колективі розгортається процес особистісної ідентифікації, за

якого вихованці виявляють один у одного подібні якості,

відбувається міжособистісне тяжіння на основі таких

якостей,

прагнення приєднання до інших. Ідентичність членів колективу

говорить про те, що віднайдена спільність інтересів стає платформою

для їх об’єднання. У процесі індентифікації старшокласник прагне

посилити власні якості, власну значущість на фоні інших. Не

випадково старшокласник бажає перебувати у звичній для нього зоні

Сергій НЕМЧЕНКО

120

поглядів, цінностей дій, тому важливо, щоб така зона мала

просоціальну спрямованість, в іншому випадку це може призвести до

формування девіантної спільноти.

Явище самопрезентації у колективі.

Особливе місце у міжособистісних стосунках займає тактика

самопрезентації. Старшокласник зацікавлений у тому, щоб постати

перед іншими у найкращому світлі. Це робиться з метою

наблизитися до значущих

для нього людей. Якості значущої людини −

система орієнтирів для старшокласника, яка може стати зразком для

його поведінки. Для реалізації програми своєї поведінки стосовно

іншої людини він перерозподіляє акценти на своїх якостях, які він

демонструє у спілкування. При цьому можна вважати, що

найсильнішим мотивом самопрезентації може бути створення

уявлення про

себе як людину, яка вже діє чи готова діяти певним

чином. Наступним мотивом самопрезентації може бути формування

оцінки колективом і створення самим вихованцем певного

очікування до нього з боку колективу чи значущого для нього

суб’єкта. Так старшокласник створює сам для себе зразок і

намагається йому відповідати, по суті відбувається самопідкріплення

тобто сам створює свій образ, сам підтримує його. Важливо, щоб цей

зразок відповідав ”просоціальному зразку”, в іншому разі

формується девіантна поведінка.

Колектив як каталізатор соціальних установок

старшокласників.

Колектив виступає провідною соціальною детермінантою

розвитку особистості. Якщо дитина не має досвіду колективної

участі, то затримується процес дорослішання, практично втрачається

здатність до прояву

піклування про інших людей. Взаємне

оцінювання поведінки у груповій діяльності робить можливим

самоаналіз. Необхідно підкреслити, що такі події відбуваються

тільки у колективі з просоціальною спрямованістю, в якому були

попередньо створені відносини внутрішньогрупової субкультури,

які гарантують емоційне благополуччя всіх членів колективу,

взаємосприйняття, взаємну доброзичливість і взаємодопомогу, у

випадку недотримання цих вимог може

формуватися девіантна

поведінка безпосередньо зусиллями колективу. Тому необхідною

умовою формування такого колективу, є створення системи

ставлень, які гарантують особистості захищеність і взаємоприйняття

в оточенні учасників діяльності. На цій основі виникає актуальна

установка до певних відносин, яких раніше не було у досвіді.