Нагорнова А.Ю., Гурылева Л.В. (ред.) Актуальные проблемы современного образования: опыт и инновации

Подождите немного. Документ загружается.

371

рубежа веков, используется картина И.Левитана «Буря. Дождь» (1899).

Фасилитаторская беседа, проводимая на основе данного визуального образа-

символа, позволяет актуализировать и расширить личностный опыт

учащихся, способствует развитию способности к выдвижению множества

разнообразных, необычных и нестереотипных идей, к нешаблонному поиску

решений проблемы.

Доказательством преимущества сочетания герменевтического и

креативного подходов в образовательном процессе служит такое понятие, как

уровни овладения предметным содержанием:

1) формальный уровень – применение знаний в учебных ситуациях;

2) предметно-содержательный уровень – способность выполнять

задания с «ловушками», которые никогда не заметит ученик с формальным

овладения предметным содержанием;

3) компетентностный (функциональный), при котором знания

превращаются в функцию, позволяющую использовать их за пределами

учебной ситуации, в том числе и в различных жизненных ситуациях.

Применение эмоционально-образных ситуаций в образовательном

процессе показывает нам, на каком уровне происходит овладение

предметным содержанием и каковы дальнейшие пути развития, в итоге мы

можем говорить о том, что тем самым создаем условия для преодоления

узкопредметного знания, формируем системное мышление, целостное

понимание мира.

Отметим, в чем заключается инновационность в обучении школьников

и что нового дает школьнику сочетание герменевтического и креативного

подходов к обучению.

Во-первых, включение в содержание образования эмоционально-

образных ситуаций и овладение опытом решения подобных ситуаций (от

овладения предметом – к пониманию учения как процесса образования и

порождения личностных смыслов). В итоге те предметы, которые изучаются

в школьном курсе, становятся лишь средством, набором инструментов для

решения контекстных жизненных задач.

Во-вторых, постоянную внутреннюю мотивацию к учению с

увлечением, к обстоятельному и самостоятельному конструированию

индивидуальной образовательной траектории.

В-третьих, компетентность по обновлению компетенций, т.е.

формирование видов и форм деятельности, освоение которых поможет

школьнику быть успешным на протяжении жизни, в том числе и в избранной

профессии.

В-четвертых, представление результатов обучения и воспитания как

достижение обучающегося в его личностном, социальном, коммуникативном

и познавательном развитии.

Литература

1. Ильин Е.П. Психология творчества, креативности, одаренности. – СПб.:

Питер, 2011 – 448 с.

372

2. Сериков В.В. Обучение как вид педагогической деятельности: учеб. посо-

бие для студ. высш. учеб. заведений/ В.В. Сериков; под ред. В.А.Сластёнина,

И.А.Колесниковой. – М.: Издательский центр «Академия», 2008. – 256 с.

3. Франс К. Воспитание к Свободе/Пер. с нем. – М.: Московский центр валь-

дорфской педагогики, 1992. – С.265

4. Якиманская И.С. Основы личностно ориентированного образования. – М.:

БИНОМ. Лаборатория знаний, 2011. – 220 с.

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ МЕТОДА ПРОЕКТОВ В СОВМЕСТНОЙ РАБОТЕ

С РОДИТЕЛЯМИ МЛАДШИХ ШКОЛЬНИКОВ

Нуждина Э.Т.

ГОУ СОШ №408, г.Москва, Россия, pismo-konst@mail.ru

Люди могут вместе совершить то, чего не

в силах сделать в одиночку; единение

умов и рук, сосредоточение их сил может

стать почти всемогущим.

Д. Уэбстер

Как бы серьезно ни продумывались формы воспитания детей в школь-

ных учреждениях, какой бы высокой ни была квалификация учителя, невоз-

можно организовать учебно-воспитательный процесс и достигнуть постав-

ленной цели без постоянной поддержки и активного участия родите-

лей.Мною разработана программа «Счастливы вместе», направленная на

сочетание воспитательных воздействий на детей через родителей и обеспече-

ние всестороннего развития каждой личности.Такое развитие детской лично-

сти требует единства, согласованности всей системы воспитательно-

образовательных воздействий взрослых на ребенка. Роль семьи в создании

такой согласованности трудно переоценить, ведь семья как первый институт

социализации имеет решающее влияние на развитие основных черт личности

ребенка, на формирование у него нравственно-положительного потенциала.

Именно в семье дети получают первые уроки нравственности, формируется

их характер; в семье закладываются исходные, жизненные позиции. Поэтому

крайне важно, чтобы основной составной частью работы школы была пропа-

ганда педагогических знаний среди родителей.

Цель данной программы - раскрытие возможностей проектной работы

с родителями в школьных учреждениях, необходимых для повышения актив-

ности родителей как участников воспитательного процесса.

Исследование программы проводилось на базе муниципального обра-

зовательного учреждения средней общеобразовательной школы №24 г. Уль-

яновска и государственного образовательного учреждения средней общеоб-

разовательной школы ВАО №408 г. Москвы с использованием методов про-

ектной деятельности. Посвоей направленности программа является коллек-

373

тивистской, по продолжительности программа реализуется в течение пе-

риода обучения в начальной школе. Основной состав участников про-

граммы – это учащиеся и родители начальной школы.

На гребне перемен в обществе семейные ценности приобретают осо-

бое значение. Семья сегодня переживает громадные экономические и духов-

ные трудности: отчуждение между родителями и детьми выросло настолько,

что стало подлинной национальной проблемой. Ведь далеко не все родители

имеют достаточный уровень общей культуры и педагогические знания, необ-

ходимые для воспитания ребенка. Вот почему главные усилия учителя и все-

го педагогического коллектива школьных учреждений должны быть направ-

лены на:

- улучшение семейного микроклимата;

- формирование положительных взаимоотношений в семье;

- повышение педагогической культуры родителей путем их активного

просвещения;

- формирование совместными усилиями полноценной личности ребен-

ка, подготовке его к дальнейшему обучению в школе.

Новый тип взаимодействия школы и семьи, использование новых форм

работы является решающим условием обновления системы школьных учре-

ждений. Необходимо осуществлять постоянное взаимодействие с родителя-

ми; и не только в виде психолого-педагогической помощи конкретным семь-

ям, но и активного вовлечения родителей в жизнь школы и класса, участие их

в развивающей образовательной работе с детьми, в частности в совместной

проектной деятельности. Задача педагогов - заинтересовать родителей.

Совместные проекты школьников и родителей могут быть разнообраз-

ными по виду, типу, продолжительности, условиям, результатам и т. д. Одна-

ко при всём их разнообразии в основе любого проекта лежит идея увлечён-

ности взрослых и развития ребёнка как субъекта деятельности при обеспече-

нии максимальной её самостоятельности и продуктивности.Привлекать ро-

дителей к процессу проектирования целесообразно, если выполнение проекта

проходит в режиме сочетания урочных, внеурочных и внешкольных занятий.

Однако при этом важно сделать так, чтобы родители не брали на себя боль-

шей части работы над проектом, иначе губится сама идея метода проектов. А

вот помощь советом, информацией, проявление заинтересованности со сто-

роны родителей - важный фактор поддержания мотивации и обеспечения са-

мостоятельности школьников при выполнении ими проектной деятельности.

Особенно неоценима помощь родителей, когда дети делают первые шаги в

работе над проектом. На этом этапе важно провести специальное родитель-

ское собрание, на котором родителям нужно разъяснить суть метода проек-

тов и его значимость для развития личности детей, рассказать об основных

этапах проектной деятельности и формах возможного участия в ней. На соб-

рании родителям можно предложить рекомендации-памятки.

Таким образом, в ходе работы над проектом родители могут выступать

одновременно в нескольких ролях:

- консультируют;

374

- отслеживают выполнение плана;

- решают оперативные вопросы;

- помогают в предварительной оценке проекта;

- участвуют в подготовке и процессе презентации;

- обеспечивают наиболее подходящий режим работы, отдыха и пита-

ния.

Нельзя не остановиться ещё на одном очень важном, на мой взгляд, по-

ложительном моменте вовлечения родителей в работу над проектом. Стало

очевидным, что совместная работа педагога, детей и родителей является цен-

нейшим инструментом, позволяющим составить для каждого ученика свой

воспитательный маршрут, подобрать оптимальный вариант индивидуальной

работы. Кроме того, совместная работа взаимно обогащает знаниями каждого

из её участников. Работая вместе с детьми над проектом, родители больше

времени проводят с детьми. Они становятся ближе к ним, лучше понимают

проблемы своих детей. Огромное значение имеет положительное общение

детей (во время работы над проектом) из неполных и проблемных семей.

Встречи, общение с родителями одноклассников может сделать для ребёнка

гораздо больше, чем беседы и нравоучения. В результате совместной проект-

ной деятельности дети узнают много нового друг о друге, восполняют дефи-

цит общения со взрослыми, их родителями у них формируется значимое от-

ношение к понятию «семья».

Проектные шаги в рамках реализации программы «Счастливы вместе»:

с 2005 года я работаю над реализацией эксперимента по теме «Совместное

проектирование родителей и детей в начальной школе».

На протяжении 2005-2006 уч. года (1 класс) шла подготовительная работа:

знакомство с проектной технологией (родители, учитель) и особенностями

данной технологии в начальной школе, знакомство с результатами экспери-

мента других школ, работа с психологической службой, администрацией по

выработке психологического и педагогического мониторинга. С 2006 года (3

четверть 1 класса) – включение в проектную деятельность.Учитывая индиви-

дуальные, творческие возможности детей моего класса, мы вместе с родите-

лями, рассмотрев предложение об участии в проектной деятельности, при-

шли к мнению: начать работу.Темы проекта были выбраны не случайно. Они

связаны с интересами детей на конкретном этапе учёбы. На протяжении обу-

чения в начальной школе мы поработали над 4 проектами с одним выпуском

(в г.Ульяновске) и пока над двумя проектами с новым набором первокласс-

ников (в г. Москве). Во всех проектах родители приняли активное участие.

№

п\п

Название проекта

Сроки прове-

дения

Количество

участников

Результаты работы

1. Ох, уж эти сказ-

ки!

(1 класс)

Март-апрель

2006г.

22 ребёнка и

16 родителей

Изучение фольклора рус-

ского народа, развитие ак-

тёрского мастерства, спло-

чение коллективов. Разви-

тие у учащихся исследова-

тельских умений.

375

2. Поделись своею

добротой

(2 класс)

Ноябрь

2006г. -

февраль

2007г.

20 учеников и

10 родителей

Воспитание отзывчивости,

сочувствия, дружеского

расположения к людям.

3. Басни – книга

мудрости самого

народа

(3 класс)

Январь 2007г.

– апрель

2008г.

28 учеников и

14 родителей

формирование теоретиче-

ских знаний о басне и

практическое применение

знаний в процессе интер-

претации.

4. Сады и парки

Ульяновска –

Симбирска

(4 класс)

Ноябрь

2008г. – март

2009г.

18 учеников и

12 родителей

Знакомство с архитектурой

родного города, приобще-

ние к культурным памят-

никам. Развитие умений

работать с источниками

информации.

5. Как встречают

новый год в раз-

ных странах?

(1 класс)

Октябрь –

декабрь

2009г.

12 учеников и

6 семей

Сплочение коллектива,

знакомство с историй

встречи нового года и ат-

рибутами праздника. Раз-

витие исследовательс-

ких умений.

6. Тайна моего

имени

(2 класс)

Март – май

2010г.

24 ученика и

16 родителей

Изучение значения своего

имени, знакомство со зна-

менитостями с таким же

именем, реклама продук-

ции со своим именем. Раз-

витие у учащихся исследо-

вательских умений.

ПРОБЛЕМА КЛАССИФИКАЦИИ И ПРИМЕНЕНИЯ

ПЕДАГОГИЧЕСКИХ ТЕХНОЛОГИЙ ПРОФИЛЬНОГО ОБУЧЕНИЯ В

УСЛОВИЯХ ОБЩЕОБРАЗОВАТЕЛЬНОЙ ШКОЛЫ

Павлов А.К.

Карельская государственная педагогическая академия, г.Петрозаводск,

Россия, pawlov.aleks@yandex.ru

В данной статье сделана попытка проанализировать классификацию и

применение педагогических технологий, используемых в практике процесса

профильного обучения на примере общеобразовательной школы.

Много новых педагогических технологий появилось в последние годы.

Не все из них абсолютно новы. Как же выбрать то, что подходит для реали-

зации профильного обучения? Как учесть его специфику в условиях про-

фильного обучения?

Вариант классификации технологий профильного обучения рассмот-

рим на основе компетентностного подхода. Ключевые компетентности явля-

ются до определённой степени универсальными, отдаётся предпочтение раз-

376

витию компетентностей «широкого спектра», способных проявить себя в са-

мых разнообразных ситуациях и условиях [2. С. 21].

Мы считаем, что наиболее перспективной является классификация,

разработанная на основе тенденций развития полного среднего общего и

высшего образования (важным выступает обеспечение преемственности

полной средней и высшей школы) и приоритетных задачах, которые необхо-

димо решать в профильном обучении.

В условиях профильного обучения наиболее востребованными являют-

ся педагогические технологии, которые, во-первых, позволяют организовать

самостоятельную деятельность учащихся по освоению содержания профиль-

ного образования, поскольку требуются новые формы его организационного

освоения (приоритетными выступают технологии модульного обучения и

балльно-рейтинговой оценки учебных достижений обучающихся).

Во-вторых, педагогические технологии, включающие учащихся в раз-

личные виды деятельности (здесь приоритет отдаётся исследовательской,

творческой и проектной деятельности).

В-третьих, это технологии работы с различными источниками инфор-

мации, так как информация сегодня используется как средство организации

деятельности, а не цель обучения (информационные технологии, включая

технологию дистанционного обучения, технологию развития критического

мышления посредством чтения и письма, технологию проблемного обуче-

ния).

В-четвёртых, это технологии по организации группового взаимодейст-

вия (технология организации группового взаимодействия, технология орга-

низации дискуссии и др.), поскольку отношения партнёрства и сотрудниче-

ства пронизывают современный педагогический процесс, направленный на

развитие толерантности и корпоративности.

В-пятых, это технологии метапознавательной деятельности учащихся,

так как субъектная позиция ученика становится определяющим фактором

педагогического процесса, а его личностное развитие выступает как одна из

главных образовательных целей (технология организации самостоятельной

работы, технология рефлексивного обучения, технология оценки достиже-

ний, технология самоконтроля, технология самообразовательной деятельно-

сти).

И в-шестых, это технологии контекстного обучения, или кейс-

технологии, позволяющие решать допрофессиональные задачи (технология

анализа конкретных ситуаций, технологии организации имитационных игр и

др.) [2.С.25].

На протяжении ряда последних лет нами на базе МОУ СОШ №48

г. Петрозаводска Республики Карелия, являющейся экспериментальной пло-

щадкой лаборатории по сопровождению ФЭП и РЭП ГОУРК ИПКРО, прово-

дится экспериментальная работа по апробации педагогических технологий

профильного обучения.

Результаты экспериментальной работы:

377

1. В рамках работы экспериментальной площадки «Апробация базовой

модели предпрофильной подготовки и профильного обучения в условиях

общеобразовательной школы» мы выявили наиболее используемые в учи-

тельской практике педагогические технологии профильного обучения.

2. Большинство педагогов нашей школы распределили педагогиче-

ские технологии профильной школы в зависимости от их применения сле-

дующим образом:

3. В отдельных случаях педагоги школы используют несколько педа-

гогических технологий профильной школы одновременно и интегрированно.

Например, проектная и ИКТ-технологии, ТРИЗ.

4. Педагогические технологии профильной школы наиболее популяр-

ные среди детей.

Педагогические технологии профильной школы наиболее популярные

среди наших обучающихся.

60%

50%

40%

32%

28%

15%

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

Проектные Модульная ТРКМ Игровые ТОСР Кейс БРОУД Другие

10%

20%

30%

40%

50%

60%

70%

80%

90%

100%

378

Перед нами встаёт ещё один вопрос: какие педагогические технологии

из перечисленных выступают ведущими, а какие необходимо использовать в

старшей школе на этапе профильного обучения? Проведённая нами опытно-

экспериментальная работа не позволяет однозначно ответить на этот вопрос.

Результаты в этом направлении будут изложены в дальнейших публи-

кациях.

Литература

1. Беспалько В.П. Образование и обучение с участием компьютеров /В.П.

Беспалько.- М.: Изд-во Моск. псих.-соц. Ин-та, 2002. – 180 с.;

2. Даутова О.Б., Крылова О.Н. Современные педагогические технологии в

профильном обучении. Учеб.-метод. пособие для учителей /Под ред.

А.П.Тряпицыной.- СПб.: КАРО, 2006. – 176 с.;

3. Кларин М. Педагогическая технология в учебном процессе /М. Кларин.-

М.: Пед. о-во России, 1998.- 234 с.;

4. Ксензова Г.Ю. Перспективные школьные технологии: Учеб.-метод. посо-

бие /Г.Ю. Ксензова.- М.: Пед. о-во России, 2000.- 224 с.;

5. Полат Е.С. Новые педагогические и информационные технологии в систе-

ме образования /Е.С. Полат.- М.: Академия, 2000.- 272 с.;

6. Селевко Г.К. Современные образовательные технологии: Учеб. пособие

для пед. вузов и ин-тов повышения квалификации /Г.К. Селевко.- М.: Народ-

ное образование, 1998.- 324 с.

ПРОЯВЛЕНИЕ ВОЗРАСТНЫХ И ИНДИВИДУАЛЬНО –

ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ МЛАДШЕГО

ШКОЛЬНИКА В УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

Петровичева Р.С., Карпеев С.А.

Ульяновский государственный педагогический университет

им. И.Н.Ульянова, г.Ульяновск, Россия

В связи со сменой социально-экономической формации в России уси-

лилась ситуация неопределенности, исчезла стабильность, появились много-

численные рынки труда, товаров, услуг. Эти перемены не могли не затронуть

систему образования.

На смену авторитарной, технократической педагогике постепенно при-

ходит педагогика гуманистическая, которая в центр внимания ставит учени-

ка. Педагоги должны ориентироваться на развитие внутреннего мира ребен-

ка, на обучение конструктивному межличностному общению, на помощь в

личностном росте, на формирование у учащихся собственного мнения и ми-

ровоззрения.

На разных этапах онтогенетического развития субъекта на основе дея-

тельностного и возрастного факторов происходит образование индивидуаль-

379

ной картины психических состояний, которая сопровождает субъекта в опре-

делённые возрастные периоды и связана с ведущей деятельностью субъекта.

В младшем школьном возрасте ведущим видом (по Л.С. Выготскому

ведущим «типом») деятельности является учебная. А.Н. Леонтьев писал, что

ведущей мы называем такую деятельность, в связи, с развитием которой про-

исходят главнейшие изменения в психике ребенка и внутри которой разви-

ваются психические процессы, подготовляющие переход ребенка к новой,

высшей ступени его развития.

Развитие современной школы на идеях гуманизации и демократизации

делает актуальной проблему личности школьника, его индивидуальности.

Индивидуальность может развиваться только в деятельности при непосред-

ственной активности самого ученика. Дети различаются не только по уровню

актуального развития, но и в большой мере по «зоне ближайшего развития»

(Л.С. Выготский). Необходима целенаправленная помощь учителя в само-

реализации личности воспитанника.

В формировании личности младшего школьника важное значение име-

ет деятельностно - опосредованный тип взаимоотношений, который склады-

вается у ребёнка с учителем, наиболее референтным для него лицом. Учитель

должен не только знать закономерности возрастного психического развития

ребенка и основные закономерности обучения и воспитания, но и уметь при-

менять их в работе с детьми, то есть правильно осуществлять индивидуаль-

ный подход.

С.Л. Рубинштейн, Б.Г. Ананьев писали о личностно-деятельностном

подходе в оценивании, где личность ученика рассматривается как субъект

деятельности, которая сама, формируясь в учебной деятельности и общении,

определяет характер этой деятельности.

В младшем школьном возрасте деятельностный подход к процессам

образования, к проблеме становления субъекта познания является насущной

практической задачей. Учебная деятельность способствует выработке страте-

гии становления субъективного, личностного начала, обеспечивающего фор-

мирование самостоятельности, творческих сил и способностей.

Учебная деятельность является ведущей в младшем школьном возрас-

те; в ней формируются основные психологические новообразования этого

периода: во-первых, произвольность психических процессов, во-вторых,

внутренний план действия, в-третьих, рефлексия на собственные действия,

на собственное поведение. Важно дать ребёнку не только знание, но и способ

его приобретения. Нужно выдвигать важное требование: сделай, проверь,

умей проанализировать собственный способ работы, собственную деятель-

ность (умей рефлексировать). Если ребенок приобрел рефлексию, то ему по-

требуется мало времени для того, чтобы выучить урок.

Согласно мысли Л.С. Выготского, обучение в школе выдвигает мыш-

ление в центр сознательной деятельности ребенка. Становясь доминирующей

функцией, мышление начинает определять работу и всех других функций

сознания. В результате «обслуживающие мышление» функции интеллектуа-

лизируются», осознаются и становятся произвольными.

380

Само содержание обучения развивает познавательную деятельность.

Восприятие становится произвольным, формируется наблюдательность. Но

некоторые школьники часто допускают ошибки, пропускают и переставляют

буквы или цифры. Это не только от невнимательности, здесь главное в не-

расчленённости детского восприятия. Ученик по первым буквам прочитыва-

ет слово, число. Вместо 35, пишет или читает 53. не умеет анализировать.

Нужно учить наблюдать, анализировать на рисовании, на уроках природове-

дения (наблюдать за животными) и др. надо переходить от простого узнава-

ния к осмысленному глубокому пониманию того, что воспринимается, вклю-

чать мышление в процесс чувственного познания.

Младший школьный возраст – период бурного развития внимания. По-

вышенная эмоциональность, чувствительность накладывает отпечаток на

внимание. Лучше развито непроизвольное внимание, этому способствуют на-

глядные пособия, эмоциональное преподнесение материала. Надо развивать

произвольное, волевое внимание. У учащихся 3-4 класса интенсивность, ус-

тойчивость внимания даже выше, чем у пятиклассников. Но иногда что- то

случайное может отвлечь. Например, арифметический ящик не убран со сто-

ла. Ребята отвлекаются на следующем урок. Объем внимания невелик, так

как прошлый опыт мал, особенно у тех, кто плохо читает. Внимание в плену

у предвзятой мысли. Например, пишут предложение: Волга течёт вспять.

Пишут – в степь, так как более понятное слово. Внимательность зависит от

темпов работы. Интенсивное внимание при среднем темпе, а при быстром

темпе дети утомляются. Чем моложе учащиеся, тем медленнее должен быть

темп. Некоторые ученики, особенно первоклассники, не умеют распределить

внимание между различными объектами. Надо одновременно сидеть и слу-

шать. Ребенок иногда сосредотачивается только на объяснении, может разва-

литься или привстать. Иногда учитель приходит к выводу, что этот ребёнок

склонен к нарушению дисциплины. Частые строгие напоминания учителя о

том, что нужно сидеть прямо и руки положить на стол, мешают ученику со-

средоточиться на содержании материала. Чтобы развивать устойчивое произ-

вольное внимание, в младшем школьном возрасте необходимо специально

организовать работу, направленную на формирование действий контроля.

Предложить детям прочесть отдельное слово, чтобы установить его смысл.

Разделить слово на слоги. Отдельно проверить, соответствует ли каждый

слог слову в целом. Слоги разделить карандашом, чтобы было видно, затем

разделить голосом, чтобы было слышно, четко ставить ударение. Затем «про

себя» каждый слог прочитывать и проверять. Потом все слово прочитывать

«про себя», потом всю фразу читать и проверять.

Как мы уже отмечали, в учебной деятельности формируется основное

психологическое новообразование этого периода – произвольность психиче-

ских процессов. Школьники учатся выполнять задание без отвлечений, даже

в условиях посторонних раздражителей, уметь сосредоточиться, осуществ-

лять самоконтроль в процессе деятельности. В основе саморегуляции лежит

произвольность поведения.