Минцберг Г. Требуются управленцы, а не выпускники MBA

Подождите немного. Документ загружается.

Часть вторая. Менеджер развивающийся

учном мире. При однобоком взгляде на организации, да и на многое

другое, когда рассматриваешь их через лупу и видишь отдельное,

вырванное, — все выглядит искаженным. Вспомните «правило инс-

трумента» — дайте молоток в руки маленькому мальчику, и он везде

будет видеть гвозди. Ограниченное понимание ничуть не лучше при-

митивных технологий. И ни одной организации не захочется, чтобы

ее шарахали по голове молотком или изучали через лупу.

На мой взгляд, интересная научная работа по управлению вооб-

ще начинается не с импульса-толчка, а с силы притяжения: рядом с

менеджером всегда найдется насущное дело и значительное явление,

взывающие, чтобы исследовали их, а не «салонные концепты». И ини-

циатива должна исходить от самого человека, увлеченного делом

[Lawrence 1992, р. 140]. Я всегда говорю докторантам: «Начинайте с

интересного вопроса, а не с красивой гипотезы». Найдите живую про-

блему, изучите ее с практической стороны и начинайте действовать;

доискивайтесь, собирайте данные и, основываясь на них, проверяйте

на здоровье все возможные теории и формулы, но рассматривайте

вопросы во всех ракурсах — независимо от того, обнаружите вы их в

литературе или нет.

До сих пор помню, хотя прошла целая вечность, поразивший меня

контраст между двумя небольшими конференциями, на которых я

присутствовал. Одна — по информационным технологиям, где было

много именитых профессоров, с исключительно развитым охотничьим

инстинктом: каждый из них выслеживал «правильное» применение

своих технологий, и мне на ум пришла пантера, выжидающая на

дереве очередную жертву, чтобы, увидя ее, бесшумно устремиться

вниз и атаковать. Толчок удвоенной силы. Другая конференция была

посвящена вопросам международного бизнеса. Меня сразу удивило,

почему же здесь полно неординарных свежих идей? Да потому что

докладчики и участники конференции варились в одной среде — все

они были вовлечены в решение проблем интересных, но обычных для

людей, занимающихся управлением.

Последнее связующее звено

В исследовании есть один последний, самый важный компонент,

связывающий все остальные: энтузиазм. Подумайте над двумя тема-

ми докладов, прозвучавших на конференции Академии управления:

«Когнитивный изоморфизм в межорганизационных оценочных струк-

турах: эмпирическое исследование имиджа и индивидуальности в выс-

шем учебном заведении» и «Удар, нанесенный Габриэлем: как отцов-

ство изменило мою карьеру». Взвесьте, где истинный энтузиазм?

Глава 15. Создаем настоящие школы менеджмента

463

Конечно, в науке необходима объективность. Но нам нужна и спо-

собность проникновения в суть вещей, которая появляется только

при истинной отдаче себя делу. Прочитайте дальнейшую врезку.

Обратимся к страсти

Резюме авторского доклада

по организационной и управленческой теории разделения,

сделанного на конференции в Академии управления, 1996 г.

Укрепляем полномочия. Лучше задирать нос перед зеркалом,

чем вешать его перед профессорским собранием.

Публикуйтесь, когда вам действительно есть что сказать.

Вам самому будет приятно это читать.

Говорите всё сразу, по делу и лаконично. Рискните стать извест-

ным, не сомневайтесь в себе.

Никогда не кричите, что вы лучший. Просто делайте все, что

в ваших силах.

Создавайте знание. Откройте что-нибудь новое; большин-

ство пережевывает то, что уже создано. Возможно, это новое

лежит у вас под носом (как плесень — перед Флемингом).

Андерсеновский мальчик был все-таки не настолько храбр,

чтобы сказать, что на короле нет одежды, но он посмел уви-

деть.

Сказать — это уже второе.

Пишите для мыслящих практиков. Сорваться, взбираясь на

скалу научной нерелевантности, немногим лучше, чем ска-

титься по скользкому уклону элементарной целесообразности.

Оставайтесь на вершине. Воздух там опьяняюще свеж, опас-

ностей не больше, чем в любом другом месте, а обладающие

разумом коллеги вас будут за это уважать.

Совершайте поступки. Не «конкретные», а просто действуй-

те.

Научитесь удивляться. И возможно, вы удивите других.

Делайте все со страстью и получайте удовольствие.

У нас есть прекрасная возможность быть энтузиастами своего дела,

работая в школах менеджмента и бизнеса. Мы обращаемся к самым

захватывающим вопросам, будучи в гуще современной жизни, —

к проблемам бизнеса, организации, управления в целом. Значительное

внимание нужно уделять психологии и экономике, но никакая наука

464

Часть вторая. Менеджер развивающийся

не объяснит нам повадки этого странного и удивительного зверя, имя

которому «организация». Как только нам удастся преодолеть рифы

ригидности и избежать соблазны релевантности, мы, наконец, запол-

ним наши музеи и галереи экспонатами.

Преподавание

как научное исследование

Сегодня проблема преподавания является одной из важных тем на-

учных работ. Постоянно имея дело со студентами, выключенными из

практической деятельности, преподаватели, утратив всякие побуди-

тельные мотивы, просто перестали вспоминать о живой работе мене-

джера. Ситуация усугубляется тем, что, отвечая на требования уча-

щихся обеспечивать их материалами из «практики», преподаватели

предпочитают оперировать слишком облегченными концепциями и

модными понятиями. Они настолько привыкают к подобной системе

преподавания, что, сталкиваясь

настоящими менеджерами-практика-

ми,

с теми, у кого за душой есть чем поделиться и с преподавателями,

и соучениками, вместо того чтобы слушать и учиться, продолжают

начитывать стандартные лекции и раздавать учебные примеры.

Такое пренебрежительное отношение к богатству чужого опыта

просто постыдно. Мы уже поняли, какие результаты дает обучение,

при котором теория встречается с практикой, когда ученые и мене-

джеры сообща размышляют над проблемами и ищут пути их реше-

ния. Мы наблюдаем, как это помогает менеджерам, а также видим,

что приносит неоценимую пользу и науке тоже. Моя собственная

практика таких занятий постоянно обогащает мой опыт и не пере-

стает преподносить удивительные сюрпризы. Таким образом, путь к

совершенствованию научной и практической деятельности менедже-

ров должен быть проложен через объединение обеих в учебных заве-

дениях.

В 1991 году декан Уортона высказал пожелание, чтобы «плоды

научных исследований Уортонской школы» интенсивнее использо-

вались остальными школами бизнеса. «Как и большинству амери-

канских компаний, Уортону необходимо сократить цикл разработ-

ки новых продуктов» [«Economist» 1991, р. 74]. Чепуха. Никто не

расскажет о научных изысканиях скорее и лучше, чем сам ученый.

Как мудро заметил один из моих знакомых руководителей: «Первым

делом, современный профессор стремится передать то новое, что

сам только что узнал!» Дело не в том, чтобы «внедрять» научные

достижения в учебные аудитории, вопрос ставится иначе: существу-

ет насущная потребность в интеграции свежих идей и практической

работы, чтобы и исследователи и менеджеры могли учиться друг у

Глава 15. Создаем настоящие школы менеджмента

465

друга. Некоторые существенные замечания по этому поводу высказал

Карл Вейк из Мичиганского университета, вы можете познакомиться

с ними в следующей врезке.

Интеграционное обучение

Карл Вейк об образовании руководителей,

отрывок из статьи, опубликованной

в «Journal of Management Inquiry»

[Weick 1996, p. 12-13]

Образование руководителей предусматривает важную форму обу-

чения, а именно интеграционное обучение... [то есть] создание

связей, осмысливание фактов [ориентация на оригинальные ис-

следования]...

[Руководители] говорят о связях, постоянно возни-

кающих в современном мире поверх формальных дисциплинар-

ных границ, поэтому они их и нарушают. Эти связи самовольно

очерчивают новые пограничные линии, внутрь которых уже мы

[то есть ученые] включаем наши дисциплины... То, что [руководи-

тели компаний] предпринимают собственные действия по объеди-

нению, говорит о нашей разобщенности. Мне нравится наводить

мосты. Это очень просто...

Думаю, что интеграционное обучение может оказаться хоро-

шей платформой для образования руководителей. Люди хотят

знать, что они должны делать, но еще больше они желают понять,

что означают некоторые явления и как им в них разбираться, на

сколько обозначения могут ограничивать их видение...

Мне также интересны, поскольку я нахожусь еще в процессе

исследования, связи, интеграции и комбинации, устанавливающие

значения и создающие смыслы. То же самое открывают для себя

совершенно перегруженные управляющие, сидящие у меня в ауди-

тории. Поэтому неудивительно, что их опыт и мое преподавание

имеют много общего — больше, чем можно было бы ожидать.

Связь с университетом

Изложенные сведения в основном имеют отношение к взаимосвязи

школ бизнеса и практической деятельности менеджера. Не менее

важна их связь с университетами.

Вспомните школы, ставшие знаменитыми благодаря научным ис-

следованиям. Почти все они включены в престижные университеты.

Часть вторая. Менеджер развивающийся

Есть такие школы, как INSEAD, у которых своя программа иссле-

дований, и они не нуждаются в поддержке университета. Но, как

правило, это напряженная и неравная борьба. Даже в Гарвардской

школе бизнеса научная работа, возможно, страдала от того, что шко-

ла слишком независима от своего университета. И лишь благодаря

связям, налаженным на уровне докторских программ, проводимые в

ней исследования стали намного сильнее.

Безусловно, связь с университетом таит в себе досадные и даже от-

вратительные помехи. (Например, IMPM пришлось получать одобре-

ние одиннадцати разных комитетов только в Университете Макгилла!)

Но знаете, даже у этого есть своя неплохая сторона: университетский

контроль выполняет роль определенного клапана, регулирующего

школы бизнеса в их увлечении научными исследованиями. Должно

быть разумное равновесие между исследовательской и преподаватель-

ской работой. Так что для школ бизнеса тоже уместна метафора гор-

ного хребта, проходящего между наукой и практикой. Пьяные шата-

ния от научной отстраненности к голому практицизму и обратно едва

ли желательны.

Реструктуризация

школ менеджмента/бизнеса

Позвольте мне, прежде чем я завершу книгу, обратить внимание на

структуру самих школ бизнеса, а именно на преподавательский со-

став,

загруженность, предлагаемые предметы, должности, функции

и дисциплины.

Вне правила «40:40: 20»

Вас допускают к работе в престижной бизнес-школе, если вы дока-

зали приверженность научным исследованиям. Согласно этому толь-

ко постоянные публикации в научных журналах могут подтверждать

вашу квалификацию и право преподавания лидерам завтрашнего дня.

Какой любопытный порядок!

Этому есть простое объяснение: ваша репутация хорошего ученого

волшебным образом превращает вас в хорошего преподавателя. Тот

же уровень мышления, что и в случае магического обращения ригид-

ности в релевантность. Как-то директор программы для докторантов,

кичась тем, какие отличные места в одной известной бизнес-школе

удалось занять его выпускникам, написал коллегам: «Эти назначе-

ния ярко свидетельствуют о превосходстве выбранного программой

метода преподавания, основанного на солидных исследованиях». Нет,

Глава 15. Создаем настоящие школы менеджмента

467

скорее это демонстрирует, что наука подавила собой обучение. А зна-

ет ли вообще этот директор, хорошие ли получились педагоги из его

дипломированных специалистов? Уверен, что эта программа, как и

многие другие, вообще не учит преподавать

Без сомнения, в бизнес-школах много отличных преподавателей,

но зачастую они попадают туда не стандартными способами найма

и назначения на должность. (Одна известная школа позорно отказа-

ла в должности отличному преподавателю, признаваемому лучшим в

течение трех лет подряд!) Есть и много плохих учителей, к тому же

публикующих свои труды.

Утверждение о прямой зависимости хорошего преподавания от на-

учной деятельности преподавателя не имеет под собой никаких разум-

ных оснований — это отговорка для тех, кто не умеет читать лекции.

Иначе говоря, такая констатация просто на руку профессорам, кото-

рые не в состоянии донести до студента чужие концепции, порой они

не могут даже в разобраться в материале, если только он не их собст-

венный. В реальной жизни есть много хороших исследователей, не

желающих ни преподавать, ни читать лекции, выходящие за рамки

их научного интереса. И есть, как заметил Уайтхед, великие препода-

ватели и даже великие ученые, не публикующие никаких работ:

Для некоторых талантливых людей, обладающих пытливым умом,

любое изложение мыслей в письменной форме кажется невозмож-

ным. На каждом факультете вы найдете таких учителей, чуть ли не

лучших, у которых нет публикаций. Их оригинальность требует непо-

средственного их общения со студентами в виде лекций и семинаров

([Whitehead 1932, р. 148]; как пример Уайтхед привел Сократа!).

Почему бы нам не относиться к людям просто и непредвзято в во-

просах научных исследований и преподавания? И почему, исходя из

этого, не установить их уровень загруженности на работе? По-моему,

пора уже разделить стереотипные подходы, требующие одного и того

же от каждого штатного преподавателя, а именно работы по стандарт-

ной формуле 40 : 40 : 20, то есть сорок процентов времени на препода-

вание, сорок — на исследования и двадцать — на административную

работу. В зависимости от возможностей и призвания каждого это со-

отношение вполне поддается варьированию. Почему не 90 : 0 :10 или

20 : 60 : 20? (см. табл. 15.1).

На нашей объединенной докторской программе в Монреале, как уже отме-

чалось выше, мы включили курс педагогики. Некоторые преподаватели про-

тестовали, так как это не принято. Всего лишь один курс педагогики — три

процента учебного времени — в программе, которая дает людям равные пра-

ва на занятия научной деятельностью и на преподавание.

Часть вторая. Менеджер развивающийся

Таблица 15.1. Распределение нагрузки преподавателей

Должность

Преподавательская

должность

Молодые ученые

(Швеция)

Известные ученые

(Америка)

Ученые (частичная

занятость) (Америка)

Заведующие

кафедрами (Европа)

Практикующие

менеджеры

(частичная занятость)

Работа на

преподавательской

должности без

исследований

Преподавание Исследовательская

(%) работа

(%)

40 40

10 90

20 60

40 0

20 30

40 0

Административная

работа

(%)

Правда, есть адъюнкт-профессора без склонности к исследователь-

ской работе. Проблема в том, что к ним относятся как к помощни-

кам (что, согласно словарной статье, означает «вспомогательный, вре-

менный»). Если университеты должны выполнять две задачи — соз-

дание и передача глубоких знаний, почему они пренебрегают одной

из них?

Отличные учителя с загрузкой 80 : 0 : 20 должны почувствовать

себя востребованными, как уважаемые члены общества, а не ощущать

«штатными преподавателями». Великих исследователей, которые,

встав за кафедру, превращаются в монстров, необходимо освободить

от тягостной сорокапроцентной обязанности или свести ее только к

работе с докторантами. Есть люди, несущие нагрузку с соотношением

40 : 40 : 20, но фактически они, как только получают штатную долж-

ность, тут же уходят от сорока процентов исследовательской деятель-

ности. Их зарплата должна быть урезана соответственно на те же

сорок процентов или им надо удвоить часы преподавания (80 : 0 : 20).

Хорошо бы четко осознать, что проведение исследований — это не по-

дарок университету, а жесткое требование к тому, кто работает пол-

ный рабочий день, но лишь часть его тратит на преподавание.

Глава 15. Создаем настоящие школы менеджмента

469

Очень интересная система в Швеции. Многообещающим докто-

рантам предлагается шестилетний пробный период, в течение ко-

торого им не приходится много преподавать, но они должны зани-

маться научной деятельностью в соотношении 10 : 90 : 0. После этого

они выбирают себе карьеру либо преподавателя, либо ученого (соот-

ветственно по формуле 30 : 50 : 20 или 70 : 10 : 20 — в зависимости

от их работы). Конечно, должности профессоров в США обычно тре-

буют меньшего процента преподавания, наверное, где-то 20 : 60 : 20.

Ученые с именем имеют право преподавать меньше. Сравните это с

практикой в Европе: только крупные ученые могут занимать офици-

альную должность, например возглавлять кафедру. И их, в награду

за достижения в научных исследованиях, нагружают администра-

тивной работой!

Я большой поклонник соотношения 40 : 0 : 10. Оно подходит прак-

тикам — менеджерам или консультантам, у кого есть желание пре-

подавать и умение это делать, а также приглашенным профессорам.

Им есть что дать ученикам школ бизнеса, и для них лучше всего соз-

дать условия частичной занятости, так как специалисты-практики

не могут забросить основную службу. Официальное положение таких

преподавателей чем-то напоминает существующий в медицине ста-

тус клинического профессора, но только без обязанности проводить

исследования

. Опять же в Европе я видел уникальные примеры это-

го,

причем приглашенные специалисты относятся к своим обязан-

ностям не менее добросовестно, чем самые ответственные штатные

лекторы.

Если иметь в виду будущие перспективы школ бизнеса, то эти

люди могут быть очень полезными там, где позиции штатных препо-

давателей несильны, например в развитии у студентов определенных

навыков или в оказании им практической помощи. Именно они смо-

гут блестяще «навести мосты» с реальной практикой. Чтение лекций

в школах при университетах вряд ли мешает их основной деятель-

ности, прежде всего, такая работа престижна и придает особый вес,

особенно консультантам; а так как их лекторские заработки по срав-

нению с основными доходами мизерны, то у школ есть возможность

заключать с такими специалистами весьма выгодные контракты.

Я никоим образом не хочу принизить значимость научных ис-

следований. Как раз наоборот, все то, о чем здесь говорится, может

только упрочить их позиции, так как я призываю освободить людей,

ориентированных на научную деятельность, от давления, которое они

Школа бизнеса Чикагского университета использует термин «клинический

профессор», но в применении к небольшому количеству штатных преподава-

телей на срок пять лет, с условием согласия факультета.

Часть вторая. Менеджер развивающийся

испытывают под грузом преподавательских обязанностей. С другой

стороны, это поспособствует повышению качества преподавания, что

весьма желательно для большинства бизнес-школ

За рамками штатной работы

Хочу добавить пару слов о штатной должности преподавателя. Она

была введена, чтобы защитить свободу слова, избавить его от регу-

лярных увольнений за непопулярные идеи, оградить от интриганов

и университетской администрации. Сегодня же, наоборот, наличие

штатных должностей угрожает свободе самовыражения. Для препо-

давателя-почасовика существует постоянная угроза, исходящая от

его же коллег-штатников. Если раньше пребывание в штате защи-

щало преподавателей, прямо высказывающих свое мнение, то теперь

возможность попадания в штат стало методом сдерживания для воль-

нодумства почасовиков. Оскорбленные или обиженные, но имеющие

власть, штатные сотрудники могут им в этом отказать, не важно,

являются ли почасовики экономистами-радикалами в одном универ-

ситете или социологами-консерваторами в другом, не говорю уже о

тех, чьи исследования не дотягивают до научной «строги».

Считаю, что наличие штатных должностей может играть полезную

роль,

но при двух условиях. Во-первых, такое право должно давать-

ся за хорошую работу или при соответствии всем требованиям, что

обеспечит преподаванию место на равных рядом с научной работой, а

также с учетом того, что люди, претендующие на преподавательское

место, будут оцениваться на комиссии по зачислению в штат в при-

сутствии менеджера-практика, то есть по критерию «удовлетворение

запроса пользователя» (здесь я имею в виду «предложение» Билла и

Барбары).

Второе условие — чтобы штаты сотрудников периодически пере-

сматривались, и мне кажется, что лучший срок — раз в десять лет;

я не имею в виду, что люди должны будут проходить все процедуры

заново, просто необходимо проверить, отвечают ли они требованиям

школы. Таким образом можно определить необходимость в перерас-

пределении нагрузки — к примеру, увеличение часов преподавания,

если научные исследования значительно сократились.

Проблема распределения обязанностей поднимает вопрос, как все это подсчи-

тывать. Многие школы считают количество часов; но такой подход просто

некорректен. Многие теперь считают по баллам за участие в различных видах

деятельности, включая преподаваемые предметы, — так принято в INSEAD,

поэтому в этой школе легко было договориться о включении программы

IMPM, а вот в Макгилле такого нет, поэтому там преподавание IMPM рассчи-

тывается отдельно.

Глава 15. Создаем настоящие школы менеджмента

471

Выйдем из бункера

Вы также имеете право преподавать в школе бизнеса, если може-

те доказать свою узкую специализацию: в маркетинге, финансах,

управлении персоналом, стратегическом менеджменте и так далее.

Но ваши знания в области бизнеса или управления учитываться не

будут. Школы не заинтересованы в людях, занимающихся более об-

щими вопросами, — такие не должны идти в преподаватели. Для них

в буквальном смысле нет мест.

Проследите историю бизнес-школ, и вы обнаружите, что большин-

ство предметов по существующим ныне бизнес-функциям преподава-

лись и сто лет назад. Чуть позже в программу вошли информацион-

ные технологии, и благодаря компьютерам менеджмент превратился

в функции стратегического планирования, а стили организационного

поведения — в управление персоналом. Просто рекордные изменения

за сто лет!

Что происходит с таким предметом, как применение инноваций?

А моделирование? Может быть, есть история бизнеса? А старое доб-

рое управление, что с ним? Естественно, преподавание существующих

функций — важная основа знания, с этим не поспоришь, но утверж-

дение, что они включают в себя все необходимые области знаний,

является для меня чрезвычайно спорным. Вне всяких сомнений, до-

минирующее положение бизнес-функций в организации работы биз-

нес-школы уже невыносимо, но они продолжают играть центральную

роль!

И увы, так происходит в большинстве случаев. Только исходя

из наличия того или иного набора их в программах, нанимают пре-

подавателей, распределяют бюджеты, определяют предметы, разраба-

тывают расписание. Много раз я видел, как очень и очень достойные

кандидаты в преподаватели не получали должности только потому,

что их тематика не «вписывалась» в общую политику школы. Все

были согласны, что они хороши, но ни на одном факультете для них

не находилось подходящей штатной должности.

Герберт Саймон еще в 1957 году выразил недоумение по поводу

такого положения вещей: «Организационное деление по факультетам

не должно иметь место в профессиональных школах или, если это

неизбежно, значение такого разделения должно быть минимизиро-

вано». Школы могут «вменить в обязанность специализированным

подгруппам наем и оценку преподавателей, но ни при каких услови-

ях эти подгруппы не должны иметь всех полномочий» [Simon 1957,

р.

351]. Однако то, что происходит сегодня, скорее, можно назвать

«при любых условиях»!

Разрушающий эффект мертвой хватки «функционализации» обна-

руживался нами на протяжении всей книги: в управленческих програм-

мах, особенно продвинутых, отбрасывающих менеджеров в «функ-