Лубовский В.И. Специальная психология

Подождите немного. Документ загружается.

Литература

Основная

Выготский Л. С. Собр. соч. : В 6 т. - М., 1982-1985. - Т. 5.

Гаврилушкина О. П., Соколова Н. Д. Воспитание и обучение умственно от;

сталых дошкольников. – М., 1985.

Грошенков И. А. Изобразительная деятельность в специальной (кор-рекци;

онной) школе VIII вида: Учеб. пособие. – М., 2002.

Морозова Н. Г. Формирование познавательных интересов у аномальных

детей. – М., 1969.

Особенности умственного развития учащихся вспомогательной шко-

лы/Подред. Ж. И. Шиф. -М., 1965.

Певзнер М. С., Лубовский В. И. Динамика развития детей-олигофренов. –

М., 1963.

Петрова В. Г. Практическая и умственная деятельность детей-олигофре;

нов. – М., 1969.

Петрова В. Г. Развитие речи учащихся вспомогательной школы. – М 1977.

Петрова В. Г., Белякова И. В. Кто они, дети с отклонениями в развитии? -

М., 1988.

Петрова В. Г., Белякова И. В. Психология умственно отсталых школьни;

ков. – М., 2002.

Пинский Б. И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психиче;

ского развития учащихся вспомогательной школы. – М., 1985.

Психологические проблемы коррекционной работы во вспомогательной

школе / Под ред. Ж. И. Шиф, В. Г. Петровой, Т. Н. Головиной. – М 1980.

Рубинштейн С. Я. Психология умственно отсталого школьника. – М 1986.

Соловьев И. М. Психология познавательной деятельности нормальных и

аномальных детей. – М., 1966.

Учащиеся вспомогательной школы / Под ред. М. С. Певзнер, К. С. Лебе;

динской. – М., 1979.

Дополнительная

Занков Л. В. Психология умственно отсталого ребенка. – М., 1939.

Баскакова И. Л. Внимание школьников-олигофренов. – М., 1982.

Исследование личности и познавательной деятельности учащихся вспомо;

гательной школы: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петровой. – М 1980.

Исследование познавательных процессов детей-олигофренов: Сб. науч.

тр. / Под ред. В. Г. Петровой. – М., 1987.

Лебединский В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте:

Учеб. пособие. – М., 2002.

Лурия А. Р. Умственно отсталый ребенок. – М., 1960.

Матасов Ю. Т. Изучение мыслительной деятельности учащихся вспомога;

тельной школы. –Л., 1986.

Намазбаева Ж. И. Некоторые особенности личности учащихся вспомога;

тельной школы. – Алма-Ата, 1985.

Психологические вопросы коррекционной работы во вспомогательной шко;

ле/ Под ред. Ж. И. Шиф, Т. Н. Головиной. – М., 1977.

Психологический анализ дифференцированного подхода при обучении ум;

ственно отсталых школьников: Сб. науч. тр. / Под ред. В. Г. Петровой. – М.,

1986.

Психология умственно отсталого школьника: В 3 ч. / Под ред. В. Г. Петро;

вой. – Красноярск,1994–1995.

Роль обучения в развитии психики детей-олигофренов: Сб. науч. тр. / Под

ред. В. Г. Петровой. –М., 1981.

Стадненко Н. М. Особенности мышления учащихся вспомогательной шко;

лы. – Киев, 1980.

Эмоционально-волевые процессы и познавательная деятельность ум;

ственно отсталых детей: Сб. науч. тр. – М., 1993.

ГЛАВА 3 ЗАДЕРЖКА ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ

3.1. Определение. Причины. Классификация

Задержка психического развития – понятие, сложившееся в отечественной

психологии в 60-х гг. XX в. на основе и в результате начавшегося на десятиле;

тие раньше изучения детей, как испытывающих стойкие трудности в обучении в

обычной (массовой) школе, так и таких, которые, будучи диагностированными

как умственно отсталые, через непродолжительный период обучения в специ;

альной (вспомогательной) школе начинали весьма успешно продвигаться

вперед и обнаруживали большие потенциальные возможности. Во многих слу;

чаях последние при оказании им соответствующей педагогической поддержки и

организационной помощи продолжали образование в обычной школе.

В первом случае дети характеризовались как стойко неуспевающие, во

втором же – во вспомогательной школе до введения термина «задержка психи;

ческого развития» – состояние детей определялось как псевдоолигофрения.

Развернутое последовательное психологическое изучение обеих групп де;

тей позволило установить их тождественность, и все дети этой группы стали

характеризоваться как имеющие временную задержку психического развития.

Впоследствии явная избыточность в названии этой категории детей была

устранена и утвердился термин «задержка психического развития».

Естественно, психологи, педагоги и врачи западных стран также сталкива;

лись с детьми такого рода и занимались их изучением, причем в зависимости

от подхода (медицинской или психолого-педагогической ориентации) использо;

валась разная терминология, а содержание исследований концентрировалось

на разных проблемах.

Первой фундаментальной публикацией о таких детях была монография А.

Штрауса и Л. Летинен «Психопатология и обучение ребенка с повреждением

мозга», вышедшая в США в 1947 г., где описываются особенности таких детей.

Выделив детей, испытывающих трудности в обучении и изучив их истории

развития, а также неврологический статус, Штраус и Летинен выявили у них на;

личие остаточных явлений слабо выраженных органических повреждений моз;

га на ранних этапах развития, которые, как можно было предположить, и яв;

ляются причинами их трудностей. Они характеризовали их как детей с мини;

мальными повреждениями мозга. Помимо трудностей в обучении у них отмеча;

ются некоторые неадекватности в поведении (эмоциональные срывы, гиперак;

тивность) и в то же время относительно высокие (в пределах нормы) показате;

ли выполнения интеллектуальных тестов. Поскольку не всегда имеются доказа;

тельства наличия органических повреждений мозга, чаще стал применяться

термин «дети со специфическими трудностями в обучении». Определение

«специфические» было предложено психологом С. Кирком, чтобы подчеркнуть

отличие этих детей от умственно отсталых, от детей с недостатками слуха, зре;

ния, двигательной системы и от случаев первичных нарушений речевого разви;

тия.

Однако, характеризуя эту группу детей, отмечают наличие у них речевых

недостатков. Приведем определение, опубликованное в 1968 г. Национальным

комитетом советников по детям с недостатками развития: «Специфические

трудности в обучении означают расстройство одного или более основных пси;

хических процессов, участвующих в понимании или использовании устной или

письменной речи, которые могут проявляться в несовершенстве способностей

слушать, думать, говорить, писать, выделять звуки в слове или производить

математические расчеты. Понятие включает такие условия, как перцептивная

недостаточность, повреждение мозга, минимальные мозговые дисфункции, ди;

слексия, афазия развития. Понятие не включает детей, трудности которых яв;

ляются в основном результатом зрительных нарушений, неблагоприятных сре;

довых, культурных или экономических условий».

Таким образом, несмотря на детализацию определения, оно нс позволяет

дифференцировать первичные и вторичные нарушения развития. Определе;

ние, применяемое в отечественной специальной психологии, характеризует за;

держку психического развития как нарушение темпа всего психического разви;

тия при наличии значительных потенциальных возможностей. Задержка психи;

ческого развития – временное нарушение развития, которое корригируется тем

раньше, чем благоприятнее условия развития ребенка.

По данным разных зарубежных авторов, распространенность трудности в

обучении в детской популяции школьного возраста составляет от 5 до 11 %. А

в крупных городах, по данным Департамента здравоохранения, образования и

социального благосостояния США, на начало 80-х гг. XX в. доходит до 30 %.

Столь широкий разброс показателей в значительной степени связан с исполь;

зованием разных средств выявления и оценки трудностей в обучении. Что же

касается задержки психического развития, то, по данным исследования, прове;

денного в начале 1970-х гг. сотрудниками Института дефектологии АПН СССР

среди учащихся начальных классов, дети этой категории составляют около 5

Однако обследование школьников начальных классов школ общего назна;

чения, проведенное в середине 1990-х гг., показало, что число детей с задерж;

кой психического развития разной степени выраженности достигает 15– 16 %.

Причинами задержки психического развития могут быть тяжелые инфекци;

онные заболевания матери во время беременности, токсикозы беременности,

хроническая гипоксия плода вследствие плацентарной недостаточности, трав;

мы во время беременности и при родах, генетические факторы, асфиксия, ней;

роинфекции, недостатки питания и хронические соматические заболевания, а

также травмы мозга в ранний период жизни ребенка, исходный низкий уровень

функциональных возможностей как индивидуальная особенность развития ре;

бенка («церебрастенический инфантилизм» – по В. В. Ковалеву), тяжелые эмо;

циональные расстройства невротического характера, связанные, как правило, с

крайне неблагоприятными условиями раннего развития.

По данным Американской ассоциации по изучению повреждений мозга,

среди детей с трудностями в обучении до 50 % составляют дети, которые полу;

чили травму головы в период от рождения до 3–4 лет.

Известно, как часто падают маленькие дети; нередко это бывает, когда нет

взрослых поблизости, а иногда и присутствующие взрослые не придают особо;

го значения таким падениям. Но, как показали исследования, недавно прово;

дившиеся Американской ассоциацией по изучению повреждений мозга, такое,

казалось бы, небольшое травматическое повреждение мозга в раннем детстве

может привести даже к необратимым последствиям. Это бывает в случаях,

когда возникает сжатие ствола мозга или растяжение нервных волокон, кото;

рое может проявляться в более выраженных случаях на протяжении всей жиз;

ни.

Остановимся на классификации детей с задержкой психического развития.

Нашими клиницистами выделяется среди них (классификация К. С. Лебе;

динской) четыре группы.

Первая группа – задержка психического развития консти-туционального

происхождения. Это гармонический психический и психофизический инфанти;

лизм. Такие дети отличаются уже внешне. Они более субтильны, часто рост у

них меньше среднего и личико сохраняет черты более раннего возраста, даже

когда они уже становятся школьниками. У этих детей особенно сильно выраже;

но отставание в развитии эмоциональной сферы. Они находятся как бы на бо;

лее ранней стадии развития по сравнению с хронологическим возрастом. У них

наблюдается большая выраженность эмоциональных проявлений, яркость эмо;

ций и вместе с тем их неустойчивость и лабильность, для них очень характер;

ны легкие переходы от смеха к слезам и наоборот. У детей этой группы очень

выражены игровые интересы, которые преобладают даже в школьном воз;

расте.

Гармонический инфантилизм – это равномерное проявление инфантилиз;

ма во всех сферах. Эмоции отстают в развитии, задержано и речевое развитие,

и развитие интеллектуальной и волевой сферы. В некоторых случаях может

быть не выражено отставание физическое – наблюдается только психическое,

а иногда имеется и психофизическое отставание в целом. Все эти формы

объединяются в одну группу. Психофизический инфантилизм иногда имеет на;

следственную природу. В некоторых семьях отмечается, что и родители в дет;

стве имели соответствующие черты.

Вторая группа – задержка психического развития соматогенного происхо;

ждения, которая связана с длительными тяжелыми соматическими заболевани;

ями в раннем возрасте. Это могут быть тяжелые аллергические заболевания

(бронхиальная астма, например), заболевания пищеварительной системы.

Длительная диспепсия на протяжении первого года жизни неизбежно приводит

к отставанию в развитии. Сердечно-сосудистая недостаточность, хроническое

воспаление легких, заболевания почек часто встречаются в анамнезе детей с

задержкой психического развития соматогенного происхождения.

Ясно, что плохое соматическое состояние не может не отразиться и на раз;

витии центральной нервной системы, задерживает ее созревание. Такие дети

месяцами находятся в больницах, что, естественно, создает условия сенсор;

ной депривации и тоже не способствует их развитию.

Третья группа – задержка психического развития психогенного происхожде;

ния. Надо сказать, что такие случаи фиксируются довольно редко, так же как и

задержка психического развития соматогенного происхождения. Должны быть

уж очень неблагоприятные условия соматические или микросоциальные, чтобы

возникла задержка психического развития этих двух форм. Значительно чаще

мы наблюдаем сочетание органической недостаточности центральной нервной

системы с соматической ос-лабленностью или с влиянием неблагоприятных

условий семейного воспитания.

Задержка психического развития психогенного происхождения связана с

неблагоприятными условиями воспитания, вызывающими нарушение фор;

мирования личности ребенка. Эти условия – безнадзорность, часто сочетаю;

щаяся с жестокостью со стороны родителей, либо гиперопека, что тоже являет;

ся крайне неблагоприятной ситуацией воспитания в раннем детстве. Безнад;

зорность приводит к психической неустойчивости, импульсивности, взрывчато;

сти и, конечно, безынициативности, к отставанию в интеллектуальном разви;

тии. Гиперопека ведет к формированию искаженной, ослабленной личности, у

таких детей обычно проявляется эгоцентризм, отсутствие самостоятельности в

деятельности, недостаточная целенаправленность, неспособность к волевому

усилию, эгоизм.

При отсутствии органической или выраженной функциональной недоста;

точности центральной нервной системы отставание в развитии детей, относя;

щихся к перечисленным трем формам, во многих случаях может быть преодо;

лено в условиях обычной школы (особенно если педагог осуществляет индиви;

дуальный подход к таким детям и оказывает им дифференцированную помощь

в соответствии с их особенностями и потребностями).

Последняя, четвертая, группа – самая многочисленная – это задержка пси;

хического развития церебрально-органического генеза.

Причины – различные патологические ситуации беременности и родов: ро;

довые травмы, асфиксии, инфекции во время беременности, интоксикации, а

также травмы и заболевания центральной нервной системы в первые месяцы и

годы жизни. Особенно опасен период до 2 лет.

Травмы и заболевания центральной нервной системы могут привести к

тому, что называется органическим инфантилизмом, в отличие от гармониче;

ского и психофизического инфантилизма, причины которого не всегда ясны.

Таким образом, органический инфантилизм – это инфантилизм, связанный

с органическим повреждением центральной нервной системы, головного мозга.

(Надо сказать, что внутри каждой из перечисленных групп детей с задержкой

психического развития имеются варианты, различные как по степени выражен;

ности, так и по особенностям индивидуальных проявлений психической дея;

тельности.) В дальнейшем изложении речь пойдет преимущественно об этой

форме задержки психического развития, поскольку дети с органической или

функциональной недостаточностью мозга нуждаются в особых условиях воспи;

тания и обучения, и именно они составляют основной контингент специальных

детских садов (групп), школ и классов для детей с задержкой психического раз;

вития.

Расширение сети дошкольных учреждений для этих детей имеет особо

важное значение: чем раньше начинается коррекцион-но-развивающая работа

с ними, тем успешнее преодолевается их отставание в развитии. Уместно вспо;

мнить слова Монтессори, которая писала в своей книге «Дом ребенка», что упу;

щенное в раннем возрасте может привести к пробелам, невосполнимым на

протяжении всей дальнейшей жизни.

Если говорить о том, какие же вообще недостатки психического развития

наблюдаются у детей рассматриваемой категории, то надо сказать, что они от;

стают в развитии внимания, восприятия, мышления, памяти, речи, произволь;

ной регуляции деятельности и других функций. Причем по ряду показателей ак;

туального уровня развития дети с задержкой психического развития оказывают;

ся часто близкими к умственной отсталости. Но вместе с тем у них обнаружива;

ются значительно большие потенциальные возможности, что специально будет

рассмотрено позднее на экспериментальных данных.

Существенным проявлением задержки психического развития является

очень низкий уровень активности во всех сферах психической деятельности, во

всех ее видах. Это наблюдается и в восприятии, и в мыслительной деятельно;

сти, и в конструктивной деятельности, и даже в игре.

Низкий уровень активности служит как бы полупроницаемым барьером по

отношению к воздействиям окружающего мира и является одной из причин

того, что в психическом развитии детей этой категории очень отчетливо прояв;

ляется закономерность, общая для всех видов нарушенного развития, – сниже;

ние, по сравнению с нормой, скорости и уменьшение объема приема и перера;

ботки информации. В значительной мере в результате этого у них замедленно

формируются представления, понятия, различные навыки и умения.

3.2. Задержка психического развития в дошкольном возрасте

Знание закономерностей развития детей с задержкой психического разви;

тия в дошкольном возрасте, специфических характеристик их психологической

структуры (как и психологической структуры детей с другими нарушениями раз;

вития), особенно в старшем дошкольном возрасте, имеет первостепенное зна;

чение для построения дифференциальной психолого-педагогической диагно;

стики, основанной на подлинном качественном анализе наблюдаемых проявле;

ний.

Важнейшее значение знания специфических психологических особенно;

стей дошкольников с задержкой психического развития обусловлено также тем,

что чем более ранний возраст мы рассматриваем, тем менее сформированы

психические процессы, меньше дифференцирована психическая деятельность,

в результате чего обнаруживается много сходных проявлений отставания в

развитии при таких близких по причинам возникновения недостатков, как за;

держка психического развития, легкая степень умственной отсталости, общее

недоразвитие речи, а иногда и глубокая педагогическая запущенность (соци;

ально-культурная депривация). При трех первых недостатках развития наибо;

лее часто встречающимся этиологическим фактором являются слабо (или –

при умственной отсталости – умеренно) выраженные повреждения мозга,

дисфункции мозга. Различия состоят в том, что в случае умственной отстало;

сти эти повреждения имеют разлитой характер; при задержке психического раз;

вития они либо значительно слабее выражены, либо захватывают не всю кору

(по выражению К. С. Лебединской, имеют парциальный характер), либо и то и

другое наблюдается одновременно; а при общем недоразвитии речи органиче;

ская и функциональная недостаточность, являясь парциальной, затрагивает

только речевые зоны коры. При социально-культурной депривации, в наи;

большей степени обнаруживающейся у детей-сирот, проведших все свое дет;

ство в доме ребенка и дошкольном детском доме, отставание в развитии, даже

при отсутствии органического повреждения мозга, возникает вследствие

крайне недостаточной внешней стимуляции созревающего мозга. Он недоста;

точно «упражняется», мало работает, остается функционально недоразвитым.

Причины такого отставания детально рассматриваются в работах М. И. Лиси;

ной (1982) и других авторов.

Слабая выраженность резидуальной органической или функциональной

недостаточности (в сравнении с умственной отсталостью) является благопри;

ятной почвой для коррекции, особенно при создании условий, максимально

стимулирующих развитие. И чем раньше такие условия создаются, тем успеш;

нее корригируются недостатки развития, преодолевается отставание. Как пока;

зывает опыт дошкольных групп и специальных садов для детей с задержкой

психического развития, в результате двухлетнего кор-рекционного дошкольного

воспитания и обучения около 80 % выпускников таких специальных групп и са;

дов оказываются подготовленными к обучению в обычной школе. Остальные

достаточно успешно обучаются в специальных классах или школах для детей с

задержкой психического развития, где получают основное среднее, а затем и

полное среднее образование, приобретают профессию и, за редкими исключе;

ниями, успешно адаптируются в обществе.

Значительные потенциальные возможности выявляются у детей с задерж;

кой развития дошкольного возраста и в специальных экспериментах.

Рассматривая особенности задержки психического развития в дошкольном

возрасте, нельзя не отметить, что выделить ее в этом возрастном периоде –

задача достаточно сложная. Связано это с тем, что при задержке психического

развития наблюдаются проявления отставания в развитии разных функций,

сходные с наблюдаемыми при умственной отсталости. В то же время при выра;

женных нарушениях речевого развития могут наблюдаться сходные проявле;

ния отставания. Дифференцировать их довольно трудно, тем более что еще

недостаточно изучены дошкольники как с задержкой психического развития, так

и с недостатками развития речи. Поэтому часто ни психолог, ни врач-психо;

невролог не решаются ставить диагноз задержки психического развития у де;

тей младше 5-летнего возраста.

Необходимо принимать во внимание и неравномерности темпа психиче;

ского развития разных функций. Например, наблюдаются такие случаи, когда

речь у ребенка начинает развиваться не на втором году жизни, а только после

трех лет. Потом оказывается, что развитие идет достаточно быстро, даже уско;

ренными темпами, и к началу школьного возраста этот ребенок по уровню ре;

чевого развития оказывается вполне подготовленным к массовой школе и

успешно там обучается. Все это заставляет очень осторожно относиться к диа;

гнозу задержки психического развития в дошкольном возрасте, и можно гово;

рить об отставании в психическом развитии или об отставании в каких-то

отдельных сферах, например в речевом развитии, развитии моторики. Но стоит

воздерживаться, по крайней мере пока мы не располагаем достаточными дан;

ными, от квалификации задержки психического развития у таких детей, если им

менее четырех лет.

Прежде чем описать общие особенности дошкольников с задержкой психи;

ческого развития, выступающие при непосредственном наблюдении этих детей

в естественных условиях (дома или в детском саду), отметим, что состояние

(уровень развития) характеризуется гетерогенностью и гетерохронностью. Это

означает, что неравномерность проявления отставания в развитии прослежи;

вается как в том, что у одного ребенка может быть более выражено отставание

в формировании одних функций или процессов, а у другого – других, так и в

том, что одни функции формируются с большим опозданием, а другие – с мень;

шим, приближаясь к срокам формирования, наблюдаемым у нормально разви;

вающегося ребенка, или совпадая с ними. Даже у нормально развивающихся

детей не наблюдается полного единообразия и сходства по всем качественным

и количественным параметрам. Нарушения развития характеризуются еще

большим разнообразием и разнородностью.

Тем не менее можно дать обобщенную характеристику задержки психиче;

ского развития, как делается это и по отношению к нормально развивающимся

детям. В такую обобщенную характеристику включаются те особенности, кото;

рые наблюдаются (пусть в разной степени выраженности) у всех (или почти

всех) дошкольников этой категории.

Первое, что необходимо отметить в качестве общих проявлений, – поведе;

ние этих детей соответствует более младшему возрасту: в старшем дошколь;

ном возрасте они ведут себя как дети 4–5 лет, т.е. разница в 2–3 года. По срав;

нению с нормально развивающимися сверстниками они более зависимы от

взрослого, значительно менее активны, безынициативны, у них слабо выраже;

ны познавательные интересы, проявляющиеся в бесконечных вопросах нор;

мально развивающихся дошкольников. Значительно отстают они и по сфор;

мированности регуляции и саморегуляции поведения, в результате чего не мо;

гут хотя бы относительно долго сосредоточиться на каком-либо одном занятии,

да и «главное занятие» этого возраста – игровая деятельность – у них тоже

еще недостаточно сформирована. Отмечается недоразвитие эмоционально-во;

левой сферы, которое проявляется в примитивности эмоций и их неустойчиво;

сти: дети легко переходят от смеха к слезам и наоборот.

Отставание детей в речевом развитии проявляется в ограниченности сло;

варя, недостаточной сформированности грамматического строя, наличии у

многих из них недостатков произношения и звукоразличения, а также в низкой

речевой активности.

Приведенная общая характеристика дошкольников с задержкой психиче;

ского развития содержит черты, свойственные и другим типам нарушенного

развития, в частности в той или иной мере большинство из них отмечается и у

умственно отсталых детей (в этом случае они, однако, имеют более выражен;

ный характер), некоторые же особенности являются свойственными и детям с

общим недоразвитием речи. Сходные проявления отставания и нарушений

развития наблюдаются также у детей, раннее и дошкольное детство которых

проходило в условиях социально-культурной депривации. Такие условия могут

иметь место в неблагополучных и неполных семьях, домах ребенка и дошколь;

ных детских домах, иногда в лечебных учреждениях.

Отставание в развитии, обусловленное обстоятельствами такого рода,

обычно определяется как педагогическая запущенность. Согласно классифика;

ции задержки психического развития, предложенной К. С. Лебединской, одной

из четырех форм этого недостатка является задержка психического развития,

возникающая вследствие крайне неблагоприятных социальных условий жизни.

Совершенно очевидно, что количественная и качественная выраженность этой

неблагоприятности может быть разной, а, следовательно, отставание в разви;

тии может быть как слабо выраженным, так и проявляющимся в форме задерж;

ки психического развития (т.е. довольно стойкого, хотя и временного отстава;

ния в формировании всех важнейших психических функций). Нередки случаи,

когда выпускники дошкольных детских домов при прохождении предшкольной

диспансеризации направляются на психолого-медико-педагогические комиссии

с предположительным диагнозом умственной отсталости, а иногда и комиссии

ставят этим детям тот же диагноз. Только в ходе обучения во вспомогательной

школе выясняется, что такой ребенок обладает гораздо более высокими потен;

циальными возможностями, чем его умственно отсталые сверстники.

Из сказанного выше становится достаточно ясным, что дифференциальная

диагностика задержки психического развития в дошкольном возрасте является

весьма трудным и сложным делом, и поскольку существуют формы задержки

психического развития, вызванные причинами не биологического характера,

особое значение в этих случаях приобретает психологическая дифференци;

альная диагностика. Вместе с тем необходимо отметить, что до сих пор у нас в

стране не существовало достаточно надежных и валидных наборов диагности;

ческих психологических методик. Такие широко распространенные психодиа;

гностические системы, как, например, тесты Векслера, как было показано в спе;

Лубовский В.И. Специальная психология - учебное пособие

Подождите немного. Документ загружается.