Лубовский В.И. Специальная психология

Подождите немного. Документ загружается.

посылок представляют и для них значительные трудности), другие нуждаются в

длительном обучении даже для построения суждений по наглядной ситуации с

помощью взрослого. Но таких случаев было значительно меньше. Качествен;

ный анализ всех материалов экспериментального изучения всех видов мышле;

ния у старших дошкольников изучаемой группы показывает, что общим для них

проявлением отставания в развитии является недостаточная сформирован;

ность мыслительных операций и действий:

анализа, синтеза, отвлечения, обобщения, различения, сравнения. Свое;

образным проявлением этой недостаточной сформированно-сти является то,

что ребенок, используя ту или иную операцию в одних условиях при решении

несложной задачи, не может ее применить к решению другой задачи, несколько

более сложной или выполняемой в иных условиях.

Недостаточное владение мыслительными операциями отчетливо выступа;

ет при решении детьми простых арифметических задач, где они значительно

отстают от нормально развивающихся сверстников.

Подводя итоги описания данных, характеризующих мыслительную дея;

тельность старших дошкольников с задержкой психического развития, можно

сказать, что по уровню сформирован ности всех трех видов мышления они от;

стают от нормально развивающихся сверстников, но это отставание проявляет;

ся неравномерно. В наименьшей мере оно проявляется в наглядно-действен;

ном мышлении, особенно если учитывать зону ближайшего развития. Очень

велико отставание в развитии наглядно-образного мышления, где даже с уче;

том потенциальных возможностей оно достигает статистически значимых ве;

личин. Тем не менее изучаемые Дошкольники оказываются ближе по своим ре;

зультатам к нормально развивающимся детям, чем к умственно отсталым. Раз;

витие словесно-логического мышления у них также значительно отстает по

сравнению с тем, что наблюдается у нормально развивающихся сверстников.

При этом обнаруживается выраженная неравномерность в формировании

разных проявлений этого вида мышления. Так, обобщение видовых понятий (и

реальных объектов) и классификация реальных объектов, непосредственно

связанные с усвоением лексики языка, оказываются доступными детям, хотя и

на несколько более низком уровне, чем это делают нормально развивающиеся.

Значительное отставание обнаруживается в проявлениях возможности осуще;

ствлять суждения и умозаключения.

Особенности речевого развития

О недостатках речи у многих детей с задержкой психического развития сви;

детельствует прежде всего запоздалое появление первых слов и первых фраз.

Затем отмечается замедленное расширение словаря и овладение грамматиче;

ским строем, в результате отстает формирование эмпирических языковых

обобщений. Нередко имеются недостатки произношения и различения отдель;

ных звуков. Вместе с тем наблюдения показывают, что в пределах повседнев;

ных нужд и проблем устная речь старших дошкольников этой категории

удовлетворяет их потребности в общении. В условиях повседневного общения

недостатки словаря, грамматического оформления и произношения заметно не

выступают. Вместе с тем нельзя не отметить недостаточную отчетливость,

«смазанность» речи большинства этих дошкольников. Имея в виду их крайне

низкую речевую активность, можно предположить, что эта нечеткость речи свя;

зана с малой подвижностью артикуляционного аппарата вследствие недоста;

точной речевой практики.

Наиболее весомый вклад в изучение особенностей речи дошкольников

этой категории внесли Е. С. Слепович (1981, 1989) и Р. Д. Тригер (1987, 1989,

1993). В дальнейшем изложении используются преимущественно данные этих

авторов.

К старшему дошкольному возрасту бытовая речь этих детей почти не отли;

чается от характерной для нормально развивающихся сверстников. Ограничен;

ность словаря детей, особенно активного, обнаруживается за пределами по;

вседневной тематики в тех случаях, когда им приходится пользоваться моноло;

гической речью (например, когда детям предлагается пересказать прочитанный

им рассказ, составить собственный рассказ по картинке или устное сочинение

на заданную тему). В таких ситуациях в наибольшей мере выступают характер;

ное для этих детей очень резко выраженное расхождение между объемом ак;

тивного и пассивного словаря, особенно в отношении прилагательных, отсут;

ствие в их речи многих слов, обозначающих свойства предметов и явлений

окружающего мира, неточное употребление слов, часто с расширенным значе;

нием, крайняя ограниченность слов, обозначающих общие понятия, трудности

активизации словарного запаса. Обнаруживаются специфические особенности

и затруднения словообразования. Выполняя задание – образовать от знакомо;

го существительного отсутствующие в их словаре прилагательные, они могут

использовать продуктивный, но не годящийся в данном случае суффикс, в ре;

зультате чего возникают неологизмы («окновый», «школовый»). Следует отме;

тить, что к концу старшего дошкольного возраста, т.е. тогда, когда в речи нор;

мально развивающихся детей такие образования уже перестают появляться,

их количество значительно увеличивается и в спонтанной речи детей с задерж;

кой психического развития.

Отставание в формировании грамматического строя проявляется в том,

что эти дети, конструируя предложения, строят их крайне примитивно и делают

много ошибок: нарушают порядок слов («Мальчик учится в школе умный»), не

согласуют определения с определяемым словом, рассказ по картинке заменя;

ют простым перечислением изображенных на ней объектов («Дядя... нарисо;

ванный... и ведро и метелка» – по картинке «Маляр»). Эти недостатки иногда

обнаруживаются и в спонтанной речи детей, но в монологической речи (пере;

сказ прослушанного текста, рассказ по сюжетной картинке, устное сочинение

на заданную тему) они встречаются во много раз чаще. Из заданий, требующих

использования монологической речи, наименее сложным оказался пересказ и

наиболее трудным – рассказ на заданную тему, когда отсутствуют внешние

опоры и высказывания строятся на основе создания ребенком внутреннего

плана, который затем развертывается.

Отставание в формировании контекстной речи, как в целом отставание в

речевом развитии, является у детей рассматриваемой категории вторичным

дефектом, следствием недостаточности аналитико-синтетической деятельно;

сти, низкого уровня познавательной и собственно речевой активности, несфор;

мирован-ности мыслительных операций. Оно проявляется не только в недо;

статках экспрессивной речи, но и в трудностях понимания детьми некоторых

грамматических конструкций. Большие трудности испытывают дети в понима;

нии отношений, передаваемых формами творительного падежа («Покажи ка;

рандашом линейку»), атрибутивных конструкций родительного падежа («брат

отца», «дочкина мама»), структур с необычным порядком слов («Ваню ударил

Коля. Кто драчун?»), сравнительных конструкций («Коля выше Вани, но ниже

Сережи»). Значительные затруднения вызывает у них понимание некоторых

форм выражения пространственных отношений («Нарисуй круг под

квадратом»).

Необходимо отметить, что все перечисленные недостатки проявляются не

в равной мере у всех дошкольников с задержкой психического развития. Есть

дети, отставание в речевом развитии которых проявляется незначительно, но

есть и такие, у которых оно выражено особенно сильно, и их речь приближает;

ся к характерной для умственно отсталых, которым такие задания, как рассказ

по сюжетной картинке или на заданную тему, вообще недоступны (Н. Ю. Боря;

кова, 1983).

В этих случаях можно предположить наличие сложного дефекта – сочета;

ния задержки психического развития и первичного нарушения речевого разви;

тия (по данным Т. А. Фотековой).

Важно иметь в виду, что описанные трудности практически отсутствуют в

понимании обращенной речи в пределах повседневной тематики и бытового

словаря. В то же время у умственно отсталых и в этом случае отмечаются не;

которые затруднения. В исследовании И. А. Коробейникова (1980) показано,

что различия между детьми с задержкой психического развития и нормально

развивающимися в этом плане несущественные, в то время как между ними и

умственно отсталыми различия достигают значимой величины (р < 0,01).

Этот же автор отмечает значительно меньшие возможности детей

рассматриваемой категории в сравнении с нормально развивающимися по вер;

бализации воспринимаемого и их собственных действий.

В заключение остановимся еще на одной важной особенности речевого

развития старших дошкольников с задержкой психического развития. У них, как

правило, отсутствует отношение к речи как особой стороне действительности,

особой реальности, которое спонтанно формируется у нормально развиваю;

щихся детей, начиная со среднего дошкольного возраста. Достаточно успешно

используя речь в общении, дети не отделяют коммуникативную функцию речи

от других ее функций, не отделяют слов от их предметного содержания, от

своих потребностей и действий. Речевой поток для них выступает как нечто це;

лое, они не умеют членить его на слова, тем более они не в состоянии вычле;

нять отдельные звуки в слове. У них отсутствует познавательное отношение к

речи, характерное для нормально развивающихся старших дошкольников.

Это создает значительные трудности в обучении грамоте, когда они прихо;

дят в школу. Вместе с тем было показано (Р. Д. Тригер, 1987, 1989), что позна;

вательное отношение к речи и ее понимание этими детьми как особой реально;

сти может быть достаточно успешно и быстро сформированы на специальных

занятиях.

Игровая деятельность

Игра является ведущей деятельностью ребенка дошкольного возраста. Как

и в ведущей деятельности любого периода психического развития, в ней скон;

центрированы наиболее существенные для данного периода проявления пси;

хической активности. ^менно поэтому особенности игры детей с задержкой пси;

хического развития дают важный материал для характеристики этого состоя;

ния.

Наибольший интерес представляет анализ особенностей сю-жетно-роле;

вой игры, поскольку в ней достаточно отчетливо проявляются: знания детей об

окружающем мире (в соответствующей содержанию игры области), включая

знания о деятельности взрослых; понимание взаимоотношений людей и их

действий; умение применить накопленные знания в условиях игры; умение

строить и регулировать собственное поведение в соответствии с содержанием

игры и умение взаимодействовать с партнерами по игре с учетом своей роли и

их ролей. В игре проявляется также эмоциональное отношение детей к соб;

ственной деятельности и к действиям партнеров.

Таким образом, в игре проявляются особенности познавательной, волевой

и эмоциональной сфер психической деятельности ребенка.

Если охарактеризовать игру детей с задержкой психического развития в

самом общем плане, то ей свойственны однообразие, отсутствие творчества,

бедность воображения, недостаточная эмоциональность, низкая по сравнению

с наблюдаемой в норме активность детей.

Сюжетная игра, которая у нормально развивающихся детей к шести годам

достигает вершины своего развития, у детей рассматриваемой категории отли;

чается отсутствием развернутого сюжета, недостаточной координированно;

стью действий участников, нечетким разделением ролей и столь же нечетким

соблюдением игровых правил. Эти особенности у нормально развивающихся

детей наблюдаются в младшем дошкольном возрасте.

При этом, как было показано в исследованиях Е. С. Слепович (1990) и ее

сотрудников, дети описываемой категории вообще самостоятельно не начина;

ют таких игр. Дети видели в комнате, куда их приводили, подготовленные набо;

ры игрушек по темам:

«Больница», «Магазин», «Семья», «Стройка», – но в отличие от нормально

развивающихся детей они не начинали сюжетной игры. Они иногда брали иг;

рушки, рассматривали их, совершали предметно-игровые действия. На вопрос,

что они делают, следовали ответы: «Машину катаю», «Одеваю куклу». В дру;

гой части случаев ответы детей свидетельствовали о том, что они вписывают

действия в определенную воображаемую ситуацию: «На стройку кирпич везу».

Это давало основания оценивать такие действия как отобразительные игро;

вые.

Если экспериментатор побуждал детей к игре, не предлагая сюжета, слу;

чаи игровых действий учащались более чем в пять раз, оставаясь в

большинстве своем все же на уровне предметно-игровых. Однако число попы;

ток организовать сюжетно-отобразительные действия заметно возросло. Вме;

сте с тем оставалось еще много детей с более выраженной задержкой психиче;

ского развития, которые не предпринимали попыток начать игру и просто ходи;

ли, или бегали по комнате, или занимались каким-то другим делом.

Даже в случаях, когда взрослый прямо задавал тему игры, лишь часть де;

тей пытались организовать игровые действия в соответствии с предложенным

сюжетом. При этом они не обращали внимания на то, чем занимается находя;

щийся рядом с ними ребенок, не вступали с ним в общение. Другие, как и ра;

нее, совершали предметно-игровые действия. Особенно характерно это было

для детей с наиболее выраженным отставанием в развитии церебрально-орга;

нического генеза.

Только при полной организации игры взрослым, когда он определял сюжет

и распределял роли, появлялись игровые действия, моделирующие отношения

людей в отображаемой игровой ситуации.

Однако это наблюдалось лишь в небольшом числе случаев (в одном из 7

случаев возникновения игрового поведения), но и тогда совместная деятель;

ность детей по существу оставалась деятельностью рядом. В остальных случа;

ях дети производили отобразитель-ные действия, а некоторые дети с наиболее

выраженной задержкой психического развития (преимущественно церебраль;

но-органического генеза) по-прежнему оставались на уровне предметно-игро;

вых действий.

Исследования показывают, что даже заданный извне сюжет не ведет к

формированию в сознании детей воображаемой ситуации, которая определяла

бы все их действия. Смысл игры для них – совершение действий с игрушками.

Даже в лучшем случае их игра носит процессуальный характер с элементами

сюжета.

Игровые действия детей бедны и невыразительны, что является следстви;

ем схематичности, недостаточности представлений детей о реальной действи;

тельности и действиях взрослых. Недостаточность представлений, естествен;

но, ограничивает и задерживает развитие воображения, имеющего важное зна;

чение в формировании сюжетно-ролевой игры.

Бедность игровых действий сочетается с низкой эмоциональностью игро;

вого поведения и несформированностью действий замещения. В редких случа;

ях использования какого-то предмета в качестве заместителя (например, па;

лочки в качестве термометра при игре «в больницу») он приобретал застойно

фиксированное значение и не использовался в других ситуациях в другом каче;

стве. Следует сказать, что и в целом игра детей с задержкой психического раз;

вития носит стереотипный, нетворческий характер.

Недостаточная эмоциональность дошкольников описываемой категории

проявляется и в их отношении к игрушкам. В отличие от нормально развиваю;

щихся детей у них обычно нет любимых игрушек.

Это установлено как в экспериментах, так и в беседах с родителями, кото;

рые говорили, что дети не отдают предпочтения какой-то одной игрушке.

Особенности игры детей с задержкой психического развития, описанные Е.

С. Слепович, подтверждаются как наблюдениями за свободным поведением

детей, так и данными других исследователей (С. Г. Шевченко, 1989).

Особенности эмоциональной сферы

У дошкольников с задержкой психического развития наблюдается отстава;

ние в развитии эмоций, наиболее выраженными проявлениями которого яв;

ляются эмоциональная неустойчивость, лабильность, легкость смены настрое;

ний и контрастных проявлений эмоций. Они легко и, с точки зрения наблюдате;

ля, часто немотивированно переходят от смеха к плачу и наоборот.

Отмечается нетолерантность к фрустрирующим ситуациям. Незначитель;

ный повод может вызвать эмоциональное возбуждение и даже резкую аффек;

тивную реакцию, неадекватную ситуации. Такой ребенок то проявляет добро;

желательность по отношению к другим, то вдруг становится злым и агрессив;

ным. При этом агрессия направляется не на действие личности, а на саму лич;

ность.

Нередко у дошкольников с задержкой психического развития отмечается

состояние беспокойства, тревожность.

В отличие от нормально развивающихся детей дошкольники с задержкой

психического развития фактически не нуждаются во взаимодействии со сверст;

никами.

Играть они предпочитают в одиночку. У них не отмечается выраженных

привязанностей к кому-либо, эмоциональных предпочтений кого-то из сверст;

ников, т.е. не выделяются друзья, межличностные отношения неустойчивы.

Взаимодействие носит ситуативный характер. Дети предпочитают общение

со взрослыми или с детьми старше себя, но и в этих случаях не проявляют зна;

чительной активности.

Существенно отметить своеобразие проявлений регулирующей роли эмо;

ций в деятельности дошкольников с задержкой психического развития. Трудно;

сти, которые встречают дети при выполнении заданий, часто вызывают у них

резкие эмоциональные реакции, аффективные вспышки. Такие реакции возни;

кают не только в ответ на действительные трудности, но и вследствие ожида;

ния затруднений, боязни неудачи. Эта боязнь значительно снижает продуктив;

ность детей в решении интеллектуальных задач и приводит к формированию у

них заниженной самооценки (Н. Л. Белопольская).

Недоразвитие эмоциональной сферы проявляется в худшем по сравнению

с нормально развивающимися детьми понимании эмоций как чужих, так и соб;

ственных. Успешно опознаются только конкретные эмоции. Собственные про;

стые эмоциональные состояния опознаются хуже, чем эмоции изображенных

на картинах персонажей (Е. С. Слепович).

Можно предположить, что эти проявления трудностей в понимании эмоций

связаны с несформированностью соответствующих образов-представлений.

Вместе с тем следует отметить, что дети с задержкой психического развития

достаточно успешно выделяют на картинах причины эмоциональных состояний

персонажей, что оказывается недоступным умственно отсталым дошкольни;

кам.

* * *

Приведенная характеристика дошкольников с задержкой психического раз;

вития основывается на исследованиях детей, посещавших специальный дет;

ский сад, т.е. отражает уже результаты определенной коррекционной работы.

Все проявления отставания в развитии бывают тем меньше выражены, чем

дольше ребенок находился в условиях специальной коррекционной группы и

чем полноценнее была программа коррекционно-развивающей работы с ним.

Из приведенной характеристики становится очевидным, что основными

направлениями работы с этими дошкольниками должны быть: формирование

знаний и представлений об окружающем мире, развитие речи и общения, раз;

витие моторики, формирование произвольной регуляции поведения и познава;

тельной мотивации.

3.3. Дети с задержкой психического развития в школьном воз!

расте

Дети с задержкой психического развития приходят к школе с теми же осо;

бенностями, которые характерны для старших дошкольников. В целом это вы;

ражается в отсутствии школьной готовности: знания и представления об окру;

жающей действительности у них неполноценны, обрывочны, основные мысли;

тельные операции сформированы недостаточно, а имеющиеся неустойчивы,

познавательные интересы выражены крайне слабо, учебная мотивация отсут;

ствует, проявляемое ими желание идти в школу связано лишь с внешней атри;

бутикой (приобретение ранца, карандашей, тетрадей и т. п.), речь не сфор;

мирована до необходимого уровня, в частности отсутствуют даже элементы

монологической речи, произвольная регуляция поведения отсутствует.

Вследствие этих особенностей детям с задержкой психического развития

чрезвычайно трудно соблюдать школьный режим, подчиняться четким прави;

лам поведения, т.е. обнаруживаются трудности школьной адаптации. Во время

уроков они не могут усидеть на месте, вертятся, встают, перебирают предметы

на столе и в сумке, лезут под стол. На переменках бесцельно бегают, кричат,

часто затевают бессмысленную возню. Существенную роль в таком поведении

играет и свойственная большинству из них гиперактивность.

Учебная деятельность их характеризуется низкой продуктивностью: они ча;

сто не усваивают задания, даваемые учителем, не могут на относительно дли;

тельное время сосредоточиться на их выполнении, отвлекаются на любые по;

сторонние стимулы.

Такое поведение особенно характерно для детей с задержкой психического

развития, не проходивших дошкольной подготовки в специальном детском са;

ду. Дети, которые хотя бы год провели в специальном детском саду или зани;

мались с педагогом-дефекто-логом в коррекционной группе, обычно бывают от;

носительно подготовленными к обучению в школе, и тем лучше, чем длитель;

нее был период коррекционной работы с ними. Однако и в этих случаях неред;

ко проявляются недостатки внимания, гиперактивность, дефекты координации

движений, отставание в речевом развитии, трудности регуляции поведения.

Далее будут охарактеризованы особенности младших школьников с за;

держкой психического развития, с которыми коррек-ционная работа в дошколь;

ном возрасте не проводилась. Они либо посещали обычные детские сады,

либо воспитывались дома.

От приведенной выше общей характеристики их деятельности и поведения

перейдем к более детальному описанию своеобразия психических процессов.

Особенности внимания

У младших школьников с задержкой психического развития внимание неу;

стойчиво. Эта неустойчивость проявляется по-разному. У одних детей в начале

выполнения задания наблюдается максимальная для них сосредоточенность,

которая неуклонно снижается по мере продолжения деятельности, и ученик на;

чинает делать ошибки или совсем перестает выполнять заданное. У других

наибольшее сосредоточение внимания наступает после некоторого периода

выполнения заданных действий, а затем постепенно снижается. Есть дети, у

которых наблюдаются периодические колебания внимания (Г. И. Жаренкова).

Обычно устойчивое выполнение какой-либо деятельности ограничивается в I

классе 5–7 минутами.

Неустойчивость внимания сочетается с повышенной отвлекаемостью. Шум

автомашины за окном, пролетающая птица – любые посторонние стимулы при;

влекают к себе внимание детей, и они перестают выполнять задания или слу;

шать учителя.

Отвлекающее от заданной деятельности влияние разных посторонних фак;

торов было изучено в сравнительном плане Л. И. Пе-реслени. В ее исследова;

нии дети нормально развивающиеся и с задержкой психического развития

должны были реагировать нажатием кнопки на тактильно-вибрационные стиму;

лы, подававшиеся с разными интервалами на предплечье. Одновременно на

наушники, надетые детьми, подавались непрерывно действующие посторонние

раздражители: либо белый шум, либо музыка (детские песенки), либо сказка в

исполнении профессионального чтеца. Оказалось, что шум не влияет на дея;

тельность детей, музыка замедляет ответные реакции детей с задержкой раз;

вития, а речевая помеха (чтение сказки) вызывает увеличение времени реак;

ции и у нормально развивающихся детей (на 7 %), и у детей с задержкой в раз;

витии (на 17 %). Появляются также пропуски ответных реакций и ошибочные

реакции: у нормально развивающихся детей – в среднем 2 пропуска, у детей с

задержкой психического развития – б пропусков и ошибочных реакций психиче;

ского развития вплоть до окончания начального этапа обучения. Коррекция

идет тем успешнее, чем быстрее формируется устойчивая учебная мотивация.

Это требует определенного времени, поскольку у детей этой категории преоб;

ладают игровые мотивы.

Вместе с тем, как это было показано Л. В. Кузнецовой, имеется возмож;

ность использовать игровую мотивацию для развития устойчивости целе;

направленной деятельности.

Детям, которые в классе могли сосредоточиться на выполнении задания

всего на несколько минут, предлагалось «поиграть в школу». Один из них вы;

полнял роль учителя, другой – ученика. Игру дети наполняли содержанием

учебного процесса: решали примеры, писали буквы. «Учителя» давали «учени;

кам» задания, посильные для себя. В игру входила и оценка «учителем» работ

своего «ученика». Нередко «учителя» брали тетради и выполняли те же зада;

ния, что и «ученики». Показательно, что такая игра могла продолжаться более

двух часов на положительном эмоциональном фоне и способствовала не толь;

ко закреплению учебных навыков, но и формированию учебной мотивации.

У младших школьников, прошедших дошкольную подготовку в специаль;

ном детском саду, грубых недостатков внимания не наблюдается, однако про;

явления синдрома гиперактивности и дефицита внимания обнаруживаются и у

них, особенно в условиях утомления и повышенного напряжения.

Восприятие

Своеобразные особенности восприятия, наблюдавшиеся у старших до;

школьников, характерны и для младших школьников с задержкой психического

развития. При отсутствии первичных недостатков зрения, слуха и других видов

чувствительности у них отмечаются замедленность и фрагментарность воспри;

ятия, трудности выделения фигуры на фоне и деталей в сложных изображени;

ях.

Вместе с тем не наблюдается каких-либо трудностей в узнавании детьми

знакомых им объектов на реалистических изображениях, что дополнительно

свидетельствует об отсутствии первичной недостаточности сенсорных функ;

ций.

Неточность и замедленность восприятия в наибольшей мере проявляются

в младшем школьном возрасте, когда обнаруживаются связанные с недостат;

ками восприятия ошибки при списывании текста, воспроизведении фигур по

зрительно представленным образцам и т. п. В наибольшей мере эти недостат;

ки проявляются при усложнении и ухудшении условий восприятия, когда,

например, изображения демонстрируются повернутыми или когда уменьшается

их яркость и четкость. В этих случаях, как это было показано в исследовании П.

Б. Шошина, значительно увеличивается латентный период опознания объек;

тов.

Конечно, изменение условий восприятия влияет и на нормально развитых

детей, но количественные различия этих изменений чрезвычайно велики.

Так, при повороте объекта на 45° время, необходимое для опознания изоб;

ражения, увеличивается у нормально развивающихся 8-летних школьников на

2,2 %, а у их сверстников с задержкой психического развития на 31 %; при

уменьшении яркости и четкости изображения – соответственно на 12 и 47 %.

Следовательно, влияние разных осложняющих факторов на восприятие млад;

ших школьников с задержкой психического развития оказывается в несколько

раз более выраженным, чем у их нормально развивающихся сверстников. Эти

исследования дали основание для вывода, что многие даже хорошо знакомые

объекты окружения могут не восприниматься ребенком с задержкой психиче;

ского развития, когда они видны в непривычном ракурсе, плохо освещены или

значительно удалены. Причем у нормально развивающегося ребенка такие же

условия не вызывают сколько-нибудь значительных затруднений восприятия.

С возрастом восприятие детей с задержкой психического развития совер;

шенствуется, особенно значительно улучшаются показатели времени реакции,

отражающие скорость восприятия.

По данным Л. И. Переслени, динамики времени реакции выбора на

тактильные сигналы у детей с задержкой психического развития с 8 до 13 лет

свидетельствует о постепенном приближении скорости их восприятия к наблю;

даемой у нормально развивающихся сверстников. Время реакции выбора у 8-

летних школьников с задержкой психического развития составляет 477 мс, что

на 64 мс больше, чем у нормально развивающихся детей, а в 13 –14 лет – 320

мс, что всего на 22 мс больше, чем у нормально развивающихся. Отметим, что

время реакции выбора умственно отсталых детей в тех же условиях значитель;

но больше и превышает показатели нормально развивающихся в 8-летнем воз;

расте на 133 мс, а в 13– 14 лет – на 137 мс.

Значительное увеличение времени реакции выбора, основанной на опо;

знании стимула, по сравнению с временем простой реакции, которая возникает

уже при обнаружении сигнала, свидетельствует о том, что замедленность вос;

приятия у детей с задержкой психического развития связана с более медлен;

ной, чем у нормально развивающихся детей, переработкой информации (т.е. с

более медленно протекающей аналитико-синтетической деятельностью на

уровне вторичных и третичных зон коры). Это прямо утверждается исследова;

ниями, проведенными Л. И. Пересле-ни и М. Н. Фишман. Используя метод реги;

страции вызванных потенциалов, они установили, что время прохождения воз;

буждения от периферических рецепторов до проекционной зоны коры у детей с

задержкой психического развития такое же, как и у нормально развивающихся.

Следует думать, что на замедление переработки информации в процессе

восприятия влияют также такие факторы, как недостатки ориентировочной дея;

тельности, низкая скорость осуществления перцептивных операций и недоста;

точная сформированность образов-представлений – их нечеткость и неполно;

та. Бедность и недостаточная дифференцированность зрительных образов-

представлений у детей с задержкой психического развития младшего и средне;

го школьного возраста установлены в исследовании С. К. Сиволапова.

Исследователи отмечают также зависимость восприятия от уровня внима;

ния. В разной мере выраженное влияние нескольких перечисленных факторов

на процесс восприятия ведет к большой вариабельности показателей его эф;

фективности, в частности разброса времени реакций у детей с задержкой пси;

хического развития. При этом сопоставление времени реакций с успешностью

обучения школьников показывает, что большая замедленность восприятия ха;

рактерна для детей с более выраженной задержкой развития.

Недостатки зрительного и слухового восприятия у детей, относимых нами к

задержке психического развития, отмечаются и зарубежными авторами (В.

Крукшанк, 1961; М. Фростиг, 1969; С. Блейксли, 1991; С. Куртис и Р. Таллал,

1991; и др.).

Рассмотренные недостатки восприятия могут преодолеваться путем специ;

альных коррекционных занятий, которые должны включать развитие ориенти;

ровочной деятельности, формирование перцептивных операций, активное оре;

чевление процесса восприятия и осмысление образов.

С возрастом восприятие детей с задержкой психического развития совер;

шенствуется, и это проявляется как в качественных его характеристиках, преж;

де всего в полноте восприятия объектов, так и в количественных показателях, к

которым относится скорость восприятия, динамика которой в пределах от 8 до

13 лет прослежена Л. И. Переслени и П. Б. Шошиным (1984). Однако эти иссле;

дования не дают достаточных оснований для того, чтобы считать возможным

полное достижение к концу школьного обучения показателей, которые соответ;

ствовали бы нормальному развитию.

Вместе с тем несомненно, в процессе обучения и развития у детей

рассматриваемой категории формируются и совершенствуются перцептивные

операции, целенаправленное восприятие (наблюдение), развиваются образы-

представления.

Лубовский В.И. Специальная психология - учебное пособие

Подождите немного. Документ загружается.