Лубовский В.И. Специальная психология

Подождите немного. Документ загружается.

ственно отсталых детей. Изучение особенностей понимания этими детьми за;

даний, предоставляемых им чертежей и образцов изделий, анализ динамики

выработки трудовых навыков и особенностей их трудовых действий позволили

не только рационализировать трудовую, предпрофессиональ-ную и профессио;

нальную подготовку умственно отсталых школьников, определить наиболее це;

лесообразные и продуктивные направления этой подготовки, усовершенство;

вать методики трудового обучения.

Эти исследования показали, что трудовое обучение по психологически об;

основанной методике, помимо своего прямого назначения – подготовки школь;

ников к будущей самостоятельной жизни, оказывает значительное общеразви;

вающее влияние на психическую деятельность ребенка, способствует разви;

тию пространственных представлений, мыслительной деятельности, внимания,

речи.

Следующим направлением психологических исследований является психо;

логическая оценка эффективности методов, содержания и различных средств

обучения. Пока такие исследования проводятся довольно редко. Обычно авто;

ры новых методик обучения, проводя экспериментальную проверку своих мето;

дик, удовлетворяются прямым эффектом обучения, т. е. результатами усвое;

ния программного материала, что не является достаточно убедительным пока;

зателем. Успешное обучение должно давать не только прямой эффект (т.е.

программные знания), но и оказывать общеразвивающее действие.

Выявление этого развивающего влияния может быть осуществлено с по;

мощью диагностических методик типа интеллектуальных тестов или критери;

ально-ориентированных тестов, которые обычно также разрабатываются пси;

хологами.

Специальная психология решает также задачи психологической коррекции

недостатков, особенно вторичного и последующих порядков.

К ним относятся недостатки отдельных психических процессов, несфор;

мированность высших психических функций, отклонения в развитии личности.

Эти недостатки могут быть достаточно успешно преодолены психологом, вла;

деющим знаниями специальной психологии и соответствующими психокоррек;

ционны-ми методиками. В настоящее время развертывается система психоло;

гической службы в специальных образовательных учреждениях, во многих из

них уже есть практические психологи, которые и ведут такую работу.

Важной задачей специальной психологии является также изучение динамики

развития учащихся как в специальных образовательных учреждениях, так и в усло;

виях интегрированного обучения, а также особенностей их адаптации к разным

условиям. Проблема адаптации распространяется и на взрослых с физическими и

психическими недостатками. Получив образование и овладев определенной про;

фессией, они нередко испытывают затруднения в социальной адаптации и интегра;

ции в общество. Эти затруднения могут касаться взаимодействия с другими людь;

ми, а могут быть связаны с неприспособленностью среды.

Все перечисленные проблемы недостаточно разработаны и нуждаются в

дальнейших исследованиях. И наконец, одной из важнейших задач специаль;

ной психологии является разработка психодиагностических методик. Этим во;

просам и будут посвящены последующие параграфы этой главы.

8.2. Адаптация. Коррекция и компенсация функций

Адаптация в психологии в широком смысле понимается как приспособле;

ние человека к окружающим условиям. Адаптация человека имеет два аспекта

– биологический и психологический.

Рассматриваемая в психофизиологии адаптация органов чувств (напри;

мер, темновая адаптация) – это частное проявление биологической адаптации,

которая включает все направления приспособления организма к устойчивым и

изменяющимся условиям среды (температуре, атмосферному давлению, влаж;

ности, освещенности и другим физическим условиям), а также к возникающим

изменениям в организме (заболеванию, потере какого-либо органа или ограни;

чению его функций).

У животных адаптация к этим условиям осуществляется лишь в пределах

внутренних возможностей регуляции функций организма, человек же использу;

ет многочисленные вспомогательные средства, к которым относятся строения,

одежда, средства передвижения, оптическая и акустическая аппаратура и др.

Так, при недостатках зрительного восприятия используются средства оптиче;

ской коррекции (очки и другие приспособления), при недостатках слуха – инди;

видуальные слуховые аппараты и т.д.

Психологический аспект адаптации – приспособление человека как лично;

сти к существованию в обществе (в микро- и мак-росоциальной среде) в соот;

ветствии с требованиями этого общества и собственными потребностями,

мотивами и интересами. Психологическая адаптация происходит путем усвое;

ния норм, правил и ценностей общества, в котором он живет (как в широком

смысле, так и в более узком, включая образовательное учреждение, где учится

ребенок, класс, семью). Основными проявлениями психологической адаптации

человека следует считать взаимодействие с окружающими людьми (в том чис;

ле общение с ними) и активную деятельность.

Основными средствами психологической адаптации являются воспитание,

образование, а также трудовая и профессиональная подготовка.

Психологическая адаптация происходит при всех существенных изменени;

ях условий жизни человека: «домашний» ребенок, попадая в детский сад, дол;

жен адаптироваться к новым условиям, поступление в школу снова требует

приспособления к совершенно иной ситуации, так же как и продолжение об;

разования после школы или начало самостоятельной трудовой жизни. Необхо;

димость адаптации возникает и при различных изменениях в микросоциуме –

семье: развод родителей, смерть кого-либо из близких создают новые условия,

к которым необходимо приспосабливаться.

Постоянно происходят адаптационные процессы в органах чувств: измене;

ния освещенности, появление интенсивных звуков и т.д. вызывают в качестве

приспособительных реакций повышение или снижение чувствительности ана;

лизаторов.

Не всегда приспособление к новым условиям проходит просто и «гладко»,

иногда возникают резкие психологические ситуации нарушения и неадекватные

поведенческие реакции. Происходит так называемая дезадаптация. Состояние

дезадаптации у детей с недостатками развития возникают легче, чем у нор;

мально развивающихся, а процессы адаптации протекают медленнее.

Своеобразие адаптационных процессов при нарушениях развития характе;

ризуется как недостатками определенных функциональных систем, вызванны;

ми органическими повреждениями анализаторов или центральной нервной си;

стемы, так и проявлениями некоторых общих закономерностей нарушенного

психического развития. Из таких закономерностей наибольшее влияние на про;

цесс адаптации оказывают трудности взаимодействия с окружающими людьми

и замедленная скорость приема и переработки информации.

Своеобразие наблюдается и в процессе адаптации органов чувств, функ;

ции которых частично нарушены. Например, при сла-бовидении, вызванном не;

которыми дефектами зрительного анализатора, процесс темновой адаптации

замедлен, а при других формах, напротив, ускорен (В.И.Лубовский, 1964), при

снижении слуха вследствие повреждения клеток кортиева органа наблюдается

феномен неравномерного нарастания громкости (рек-рутмент), в результате

чего звук, не достигающий болевого порога нормально слышащих, вызывает

резкие болевые ощущения.

Уменьшение трудностей адаптации и максимально возможное приближе;

ние психического развития аномальных детей к нормальному (так называемая

нормализация) достигаются путем коррекции и компенсации недостатков раз;

вития.

Коррекция в современном понимании – это преодоление или ослабление

недостатков психического и физического развития посредством различных пси;

холого-педагогических воздействий.

В отечественной дефектологии термин «коррекция» («педагогическая кор;

рекция») впервые был применен В.П.Кащенко по отношению к детям с отклоне;

ниями в поведении. Затем он был распространен на умственно отсталых детей.

Основное содержание деятельности вспомогательной школы определялось как

кор-рекционно-воспитательная работа.

Сейчас коррекционная направленность обучения рассматривается как

один из основных принципов работы всех специальных образовательных учре;

ждений.

В англоязычных странах термин «коррекция» в области специального обу;

чения не используется, исправление недостатков развития психолого-педагоги;

ческими средствами обозначается словом «remediation». Remedial education –

аналог нашему понятию «коррекционное обучение». Коррекционная педагогика

там – это область педагогики, занимающаяся правонарушителями и профилак;

тикой правонарушений.

Впервые целостная концепция коррекции отставания в развитии создана

итальянским педагогом М. Монтессори (1870– 1952), которая полагала, что

обогащение чувственного опыта и развитие моторики (сенсомоторная коррек;

ция) автоматически приведут к развитию мышления, поскольку они являются

его предпосылками.

Дальнейшее развитие идеи коррекции принадлежит бельгийскому педагогу

Декроли (1871–1933). Он разработал трехэтапную систему коррекционной ра;

боты с умственно отсталыми. Первым этапом было развитие наблюдения, что

примерно соответствовало формированию сенсорной культуры в системе

Монтессори. Второй этап – воспитание ассоциаций – был направлен на фор;

мирование мышления в процессе овладения родным языком и изучения обще;

образовательных предметов. На третьем этапе – воспитание выражения –

формировалась культура действий ребенка: речи, ручного труда, рисования,

пения, движений. При этом учебный материал должен соответствовать по сво;

ему содержанию и группировке элементарным физиологическим процессам и

инстинктам детей.

В России ведущую роль в развитии теории и практики кор-рекционной рабо;

ты сыграл А.Н.Граборов (1885–1949), разработавший целостную систему занятий

с умственно отсталыми, включавшую и формирование сенсорной культуры, кото;

рое опиралось на социально-значимое содержание: игры, ручной труд, предмет;

ные уроки, экскурсии. Основными компонентами системы А. Н. Граборова были:

система специальных занятий по воспитанию культуры поведения, фюрмирова;

ние мыслительной деятельности, развитие процессов памяти.

Дальнейшее развитие системы коррекционной работы при умственной от;

сталости осуществлялось в наибольшей мере Г. М.Дуль-невым и его сотрудни;

ками применительно к разным разделам программы школ для умственно отста;

лых детей.

Как отмечал еще Л.С.Выготский, коррекция наиболее успешно осуще;

ствляется по отношению к вторичным недостаткам развития, первичные же

недостатки лишь в небольшой мере могут быть уменьшены с помощью коррек;

ционных, т.е. психолого-педагогических, воздействий. Более значительную

роль в преодолении первичных недостатков, особенно недостатков зрительно;

го и слухового восприятия, а также моторики, играет компенсация с помощью

технических средств, путем перестройки деятельности частично нарушенной

функциональной системы и замещения функции поврежденной системы дея;

тельностью другой, сохранной.

Компенсация функции (от лат. compensatio – возмещение) – восполнение

или замещение функций, недоразвитых, нарушенных или утраченных вслед;

ствие дефектов развития, перенесенных заболеваний и травм. В процессе

компенсации функция поврежденных органов или структур либо начинает осу;

ществляться непострадавшими непосредственно системами путем усиления их

деятельности (так называемая заместительная гиперфункция), либо происхо;

дит перестройка частично нарушенной функции (иногда с включением других

систем). Компенсация является одним из важных видов адаптационных реак;

ций организма.

Обычно в процесс компенсации вовлекается весь организм, поскольку при

нарушении функционирования какой-либо системы возникает ряд изменений в

организме, которые связаны не только с пострадавшей системой (первичные

нарушения), но и с влияниями ее повреждения на другие, связанные с ней

функции (вторичные нарушения). Например, врожденное или рано возникшее

поражение органа слуха приводит к потере или нарушению слухового восприя;

тия (первичный дефект), что вызывает нарушение развития речи (вторичный

дефект), которое, в свою очередь, может стать причиной недостатков развития

мышления, памяти, других психических процессов (дефекты третьего порядка)

и в конечном счете оказать определенное влияние на развитие личности в це;

лом. Вместе с тем повреждение системы неизбежно вызывает спонтанную

перестройку функций ряда других систем, обеспечивающую процесс адаптации

организма в условиях возникшей недостаточности (автоматическую компенса;

цию), в которой важную роль играет оценка центральной нервной системой

успешности приспособительных реакций (санкционирующая афферентация, по

П.К.Анохину), осуществляемая на основе обратной афферентации.

Компенсация функций может происходить на разных уровнях: внутриси;

стемном и межсистемном.

Внутрисистемная компенсация осуществляется за счет использования ре;

зервных возможностей данной функциональной системы. Например, при воспа;

лении легких начинает работать дыхательная поверхность, обычно в дыхании

не участвующая; при полном выключении одного легкого усиливается деятель;

ность другого.

Межсистемная компенсация происходит при более грубых нарушениях

функции и представляет собой более сложную перестройку деятельности орга;

низма с включением в процесс компенсации других функциональных систем.

Компенсация функций на уровне сложных психических процессов осуще;

ствляется путем сознательного переобучения, обычно с использованием вспо;

могательных средств. Например, компенсация недостаточности запоминания

производится путем рациональной организации запоминаемого материала,

привлечения дополнительных ассоциаций, введения других приемов мнемо;

техники.

Компенсация функций при повреждении анализаторов имеет специфиче;

ский характер, связанный с тем, что изменяется поступающая из внешней сре;

ды в организм и регулирующая его деятельность сигнализация. Поэтому в на;

чале процесса компенсации используется афферентация с других (сохранных)

анализаторов. На дальнейших этапах процесса компенсации, когда сформиро;

вавшиеся связи стабилизируются, характер афферентации изменяется за счет

сокращения «обходных» путем и включения сохранных звеньев нарушенной

функциональной системы.

При нарушениях развития, связанных с врожденными или рано приобре;

тенными дефектами анализаторов, процесс компенсации осложняется допол;

нительным отрицательным влиянием сенсорной депривации (недостаточности

афферентации, стимуляции). Сенсорная депривация вызывает при длитель;

ном действии значительные изменения в деятельности нервных центров соот;

ветствующего анализатора, которые могут переходить в структурные

изменения вплоть до дегенерации нервных клеток. Это влияние может

быть преодолено только путем активного и возможно более раннего обучения.

В таких случаях, например, у детей с глубокими нарушениями зрения удается

достигнуть компенсации недостатков познавательной деятельности путем раз;

вития в ходе специальных занятий незначительных и не используемых ими

обычно остатков зрения. Убедительные результаты в этом направлении полу;

чены в исследованиях Л. П. Григорьевой. На их основе разработана система

развития остаточного зрения.

Компенсация функций, полностью утраченных или глубоко поврежденных

анализаторов, достигается путем замещения этих функций деятельностью дру;

гих сенсорных систем. Так, путем специального обучения можно добиться зна;

чительной компенсации утраченного зрения развитием осязательного восприя;

тия. Развитие осязания у незрячих и его использование для ознакомления с

окружающей предметной действительностью с опорой на речь и мыслительную

деятельность обеспечивают формирование у них адекватной картины мира. У

нормально видящих эта картина основывается почти полностью на зрительной

информации.

Компенсация утраченного слуха при глухоте частично достигается путем

развития зрительного восприятия речи («чтение с губ»), обучения дактильной

(т.е. пальцевой) азбуке (которая также доступна зрительному восприятию) и пу;

тем формирования речевых кинестезий под контролем кинестетического и зри;

тельного восприятия.

В компенсации полностью утраченных функций важную роль играют специ;

альные технические средства. Например, применением специальных прибо;

ров, преобразующих звуковые сигналы в световые, можно облегчить восприя;

тие глухими чужой речи (принципиально возможно преобразование звуковой

речи в печатный текст), а приборы, осуществляющие обратное преобразова;

ние, дают возможность слепым воспринимать световые явления, понять зако;

ны преломления и отражения света и даже пользоваться обычными книгами (с

помощью преобразования плоскопечатного текста в брайлевскую строку или

звучащую речь), т.е. приобщиться к богатству зрительного мира.

В процессе компенсации выделяют два этапа – срочной и долговременной

компенсации. Например, при утрате правой руки человек сразу же начинает ис;

пользовать левую для выполнения действий, обычно осуществляемых правой

рукой, хотя эта срочная компенсация первое время оказывается заведомо не;

совершенной. В дальнейшем в результате обучения и формирования в голов;

ном мозге новых временных связей развиваются навыки, обеспечивающие

долговременную компенсацию – относительно совершенное выполнение левой

рукой операций, выполнявшихся ранее правой рукой.

Особо сложной проблемой специальной психологии является вопрос

компенсации функций при поражении коры головного мозга, так как при этом

нарушаются механизмы процессов умственного развития и обучения. Компен;

саторные процессы при таких поражениях наиболее сложны. В их осуществле;

нии важную роль играют многолинейность и многосторонность анатомических

связей различных нервных центров и отделов нервной системы (благодаря

чему при разрушении одного из путей его функция может выполняться другими

нервными клетками) и пластичность нервных центров (под влиянием новой аф;

ферентной сигнализации после повреждения на периферии нервные клетки как

бы переучиваются, в результате чего меняется эфферентная сигнализация и

нервные центры могут выполнять новые, не свойственные им ранее функции).

Пластичность нервной системы особенно велика в детском возрасте, поэтому

эффективность компенсации функций в таких случаях у детей выше, чем у

взрослых.

Во многих случаях одним из условий успешности компенсации функций яв;

ляется применение лечебных препаратов, физиотерапии и других медицинских

мероприятий.

В теории и практике компенсации функций важную роль сыграли концеп;

ции отечественных психологов Л.С.Выготского, А.Р.Лурия, А.Н.Леонтьева и

других о развитии высших психических функций, об их месте и роли в деятель;

ности человека.

Определенную роль в преодолении недостатков развития может сыграть

психотерапия.

Применение психотерапии в специальной психологии долгое время огра;

ничивалось в связи с представлением о том, что все психотерапевтические

процедуры основаны на приемах, требующих от клиента вербальной коммуни;

кации, участия интеллекта и других компонентов, присущих лицам с нормаль;

ным интеллектом. Такое представление идет от К. Роджерса. Оно ошибочно,

так как, во-первых, и умственно отсталым свойственна интеллектуальная дея;

тельность, во-вторых, могут быть использованы и несловесные средства и

виды психотерапии, например арт-терапия. Вместе с тем давно отмечались

факты повышенной внушаемости умственно отсталых, которая, по данным

ряда исследований (А.Р.Лурия и О.С.Виноградова, 1954; Н.М.Трофимов, 1967),

связана с недостаточным взаимодействием первой и второй сигнальных си;

стем мозга. Эта особенность также может быть использована при психо;

терапии.

Н. П. Вайзман (1992), используя «педагогическую терапию» (термин И. Е.

Шварца) в форме словесного внушения в бодрственном состоянии, установил,

что после психотерапевтических занятий у школьников-олигофренов улучшает;

ся внимание, зрительное и слуховое восприятие, повышается работоспособ;

ность, увеличивается объем памяти, улучшаются показатели учебной деятель;

ности и психомоторики. Успешные результаты были получены в психотерапев;

тических занятиях и с детьми с задержкой психического развития.

Показано, что таким образом можно воздействовать и на личностные уста;

новки школьников, менять их поведение, формировать самоконтроль.

Эффективность арттерапии в коррекционной работе с дошкольниками,

имеющими недостатки в развитии, показана Е.А.Медведевой, разработавшей

комплексную программу артпе-дагогики и арттерапии для дошкольников с за;

держкой психического развития.

8.3. Психодиагностика нарушений развития у детей

Занятия психологической диагностикой в конкретной области требуют на;

личия знаний об объекте исследования и четких представлений о предмете и

задачах. Поэтому прежде всего охарактеризуем в самом общем виде сложную

популяцию детей, определяемую как дети с нарушениями (или с недостатками)

развития. Это дети, у которых вследствие врожденной недостаточности или

приобретенного (во время родов или в результате травмы или заболевания в

первые годы жизни) повреждения сенсорных органов, двигательного аппарата

или центральной нервной системы нарушается развитие соответствующих пси;

хических функций. Так, при повреждении глаза нарушается развитие зритель;

ного восприятия, при повреждении внутреннего уха или слухового восприятия,

при повреждении внутреннего уха или слухового нерва страдает слуховое вос;

приятие. Повреждение речевых зон коры мозга и аномалии органов речи нару;

шают речевое развитие. При поражении двигательных зон коры мозга страдает

моторное развитие. Диффузное поражение коры головного мозга ведет к более

или менее грубым недостаткам аналитико-синтетической деятельности мозга в

целом, что проявляется прежде всего в нарушениях умственного развития.

Нарушение формирования слуховых сенсорно-перцептивных процессов

при глухоте и тугоухости, отсутствие или недостаточность зрительных ощуще;

ний и восприятии у незрячих и слабовидящих, нарушение аналитико-синтетиче;

ской деятельности мозга при умственной отсталости определяются как основ;

ные, или первичные, нарушения психического развития. Первичные нарушения

вызывают, в свою очередь, недостатки второго, третьего и т.д. порядка. Все

недостатки психического развития, наблюдающиеся, например, у неслышащих,

слабовидящих, умственно отсталых, взаимосвязаны и взаимообусловлены.

Системная обусловленность нарушений развития психических процессов

впервые в отечественной психологии рассматривалась еще в 1920-х гг. Л.С.

Выготским (1983) на материале изучения психической деятельности при глухо;

те, слепоте и умственной отсталости.

При глухоте, например, основным, первичным дефектом является отсут;

ствие или грубая недостаточность слухового восприятия. В качестве вторично;

го дефекта выступает нарушение речевого развития, так как словесная речь

при отсутствии слуховой обратной связи спонтанно (как это имеет место у слы;

шащего ребенка) не развивается. Нарушение речевого развития, в свою оче;

редь, вызывает в качестве недостатков третьего порядка дефекты формирова;

ния мыслительной деятельности (особенно это касается отвлеченного вер;

бально-логического мышления). Недостатки мышления определенным образом

сказываются на развитии личности.

При диффузном повреждении головного мозга первичным дефектом яв;

ляется нарушение формирования аналитико-синтетической деятельности, что

в первую очередь проявляется в недостатках мышления, умственной деятель;

ности и составляет основной симптом умственной отсталости. Недостатки ана;

литико-синтетической деятельности вторично обусловливают нарушения раз;

вития других, в том числе высших, психических функций: произвольного внима;

ния, памяти, речи и т.д.

В результате сложного сочетания первичных и вторичных недостатков об;

разуется сложная картина психического развития, которая, несмотря на значи;

тельный разброс индивидуальных различий, имеет свою специфику в пределах

каждого типа нарушенного развития.

Эта специфика определяет необходимость создания специальных образо;

вательных условий, адекватных для детей каждой категории (каждого типа на;

рушенного развития). Конкретно эти условия выражаются в специальных про;

граммах, методах и других средствах обучения, соответствующих каждому эта;

пу развития ребенка, начиная с раннего периода его жизни и продолжая в до;

школьный и школьный периоды.

Только адекватные и оптимальные условия, т.е. соответствующие содер;

жание и методы обучения, необходимые технические средства, адекватная об;

разовательная среда и специально подготовленные педагоги могут обеспечить

эффективную коррекцию имеющихся у ребенка недостатков и максимальное

развитие его способностей.

Выявить своеобразие психического развития ребенка, его психологические

особенности и является главной задачей психодиагностики нарушений разви;

тия. Понимание этих особенностей позволяет определить основное направле;

ние обучения ребенка с недостатками развития, т.е. тот тип образовательного

учреждения, который является адекватным для него, а также наметить основ;

ные указания к индивидуальному плану обучения. Эти указания определяются

тем, какая степень выраженности основного, первичного недостатка и какие

проявления вторичных и последующих дефектов развития обнаружены. Напри;

мер, констатируя умственную отсталость, психолог, кроме того, отмечает силь;

но выраженные затруднения в пространственной ориентировке, или нарушения

речевого развития, или грубые недостатки произвольного внимания. Обнару;

женные особенности и определяют рекомендации к обучению ребенка, вклю;

чая как основное содержание программы, так и дополнительные индивидуаль;

ные коррек-ционные занятия.

Отсюда становится ясным, что система обучения детей с недостатками

развития – та из областей педагогической практики, где психологическая диа;

гностика имеет особо важное значение. Психодиагностика здесь является важ;

ной составной частью комплексного, проходящего с учетом разных специали;

стов обследования, на основании результатов которого решается судьба ре;

бенка, имеющего нарушения в развитии сенсорно-перцептивных функций, мо;

торики, умственной деятельности или эмоционально-волевой сферы. При всех

этих недостатках, как отметил еще Л. С. Выготский, нарушается психическое

развитие, развитие личности ребенка в целом. Естественно, что оценить осо;

бенности психического развития наиболее полно и всесторонне можно, лишь

применяя психологические методы диагностики, различные психологические

диагностические методики.

Неудивительно поэтому, что, когда печально знаменитым постановлением

ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе наркомпросов», опубли;

кованным в 1936 г., было запрещено применение тестов и прекратилась на

многие годы разработка психологических тестовых методик, при обследовании

детей в целях отбора в специальные школы психологические диагностические

методики продолжали применяться: обойтись без них было невозможно. Разви;

вающаяся система обучения детей с недостатками развития, которая включает

специальные детские сады и группы, специальные школы-интернаты и школы,

специальные классы при обычных школах, не может существовать без отбора

и диагностики детей с отклонениями в развитии

Следует сказать, что определенные причины отрицательного отношения к

интеллектуальным тестам в то время были. Во многих случаях при обследова;

нии детей, отстающих в учении в обычных школах, для того чтобы определить,

не являются ли они умственно отсталыми, интеллектуальные тесты (в частно;

сти, тесты Бине–Симона) применялись в качестве единственного диагностиче;

ского средства, а интеллектуальный коэффициент служил единственным пока;

зателем умственной отсталости. При этом чаще всего тесты применялись не

специалистами-психологами, а людьми, не имеющими необходимых знаний, –

учителями, администраторами. Неквалифицированное применение тестов

неизбежно вело к тому, что не принимались во внимание особенности личности

ребенка, условия и особенности его развития, задания применялись неверно.

Игнорировалась клиническая характеристика ребенка, т. е. состояние его здо;

ровья во всех аспектах. В результате многие дети с нормальными возможно;

стями психического развития оценивались как умственно отсталые и направля;

лись во вспомогательные школы. Число вспомогательных школ стало неправо;

мерно расти, а в некоторых регионах количество детей, диагностированных как

умственно отсталые, достигло 8 % от всей школьной популяции, что примерно

в 3 раза превышает реальный показатель распространенности умственной от;

сталости.

Осознавая все это, психологи и другие специалисты, принимавшие участие

в диагностике и отборе детей в специальные детские учреждения, пришли к

необходимости развернутого обоснования и закрепления в практике комплекс;

ного подхода к диагностике нарушений развития и отбора детей в специальные

детские учреждения. Опираясь на ряд положений Л.С.Выготского и его сорат;

ников, используя наиболее передовые идеи зарубежной дефектологии, отече;

ственные специалисты сформулировали основные принципы диагностики в це;

лях отбора детей с недостатками развития: комплексное изучение ребенка с

участием разных специалистов – врачей разных специальностей, психолога,

педагогов; системный и качественный анализ выявляемых нарушений развития

психической деятельности (в отличие от чисто количественного подхода, кото;

рый реализуется при использовании стандартизованных тестов); учет возраст;

ных особенностей ребенка и условий его развития; выявление не только акту;

альных, но и потенциальных возможностей обследуемого.

Идея комплексного подхода к диагностике нарушений развития была вы;

сказана еще А. Бине и Т. Симоном, которые в своей книге «Ненормальные

дети», вышедшей в переводе в России в 1911 г., писали, что «врач, пользуясь

лишь своими врачебными приемами, не в состоянии установить умственный

уровень ребенка» и «его задачей является не столько определить с точностью

уровень умственных способностей ребенка, сколько угадать состояние его моз;

га и дойти путем всех найденных симптомов и добытых путем расспроса сведе;

ний до причины болезни».

Психолог в свою очередь на основании получаемых им данных об уровне и

особенностях умственного развития не может устанавливать клинический диа;

гноз.

Нельзя не отметить еще одну весьма существенную особенность психологической диагностики нарушений развития: это область,

в которой родились современные интеллектуальные тесты и сформировались основные понятия, используемые при диагностике умствен;

ных способностей или уровня умственного развития. Такими понятиями являются «умственный возраст» и «интеллектуальный коэффици;

ент».

Лубовский В.И. Специальная психология - учебное пособие

Подождите немного. Документ загружается.